Οι βαθμοί είναι το γκάζι των καλών μαθητών και το φρένο των αδύναμων. Του Δ.Τσιριγωτη

Η ύπαρξη των βαθμών είναι συνήθως μακράν το μεγαλύτερο κίνητρο για καλύτερες επιδόσεις των καλών μαθητών - Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι πρόκειται και για παιδαγωγικά σωστό κίνητρο

Οι υποστηρικτές των βαθμών ως το αποτέλεσμα της αξιολόγησης των μαθητών ισχυρίζονται ότι οι βαθμοί χρησιμεύουν ως ανατροφοδότηση των μαθητών (feedback) δηλαδή για να γνωρίζουν οι μαθητές την πραγματική τους επίδοση ώστε να αποκτούν κίνητρο βελτίωσής της ή διατήρησής της.

Έχω δύο αντιρρήσεις για την συγκεκριμένη άποψη: α) αν οι βαθμοί έχουν σκοπό το χρήσιμο δικαίωμα των μαθητών να έχουν επίγνωση για την επίδοσή τους, τότε γιατί δίδονται στους γονείς και όχι στους ίδιους; β) πόσο ποιοτική ανατροφοδότηση μπορεί να προσφέρει στους μαθητές ένας ξερός βαθμός;   

Οι βαθμοί κάνουν τους καλούς μαθητές καλύτερους (για λάθος λόγους) 

Η ύπαρξη των βαθμών είναι συνήθως μακράν το μεγαλύτερο κίνητρο για καλύτερες επιδόσεις των καλών μαθητών. Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι πρόκειται και για παιδαγωγικά σωστό κίνητρο αφού ουσιαστικά εκπαιδεύει τους μαθητές στον ατομικισμό, στον ανταγωνισμό και στο κυνήγι του κέρδους. Επίσης λειτουργεί ως αυτοσκοπός για αυτούς. Καλώς ή κακώς πάντως οι βαθμοί για τους καλούς μαθητές είναι ένα μεγάλο κίνητρο. 

Οι βαθμοί κάνουν τους αδύναμους μαθητές πιο αδύναμους

Δεν μπορούμε όμως με κανέναν τρόπο να ισχυριστούμε το ίδιο και για τους αδύναμους μαθητές. Ένας χαμηλός βαθμός για έναν αδύναμο μαθητή αποτελεί τον ολοσχερή θρυμματισμό της από πριν ραγισμένης του αυτό-εικόνας.

Ο χαμηλός βαθμός έρχεται και κολλάει σαν ταμπέλα στο μυαλό ενός αδύναμου μαθητή: «δεν αξίζω». Αν μπορούσαμε να μπούμε στο μυαλό ενός αδύναμου μαθητή θα βλέπαμε ότι γνωρίζει πολύ καλά τις αδυναμίες του, ότι νιώθει μειονεκτικά για αυτές και ότι έχει πολύ χαμηλή αυτοπεποίθηση. Το τελευταίο που χρειάζεται είναι να έρθει κάποιος και να πιστοποιήσει δημόσια όλα τα ελλείμματά του μέσω ενός βαθμού. Στο φινάλε, πως θα ένιωθε ο οποιοσδήποτε από εμάς αν κάποια μέρα που δεν αισθανόμασταν καλά ερχόταν κάποιος και μας έλεγε: «πω πω σήμερα έχεις τα χάλια σου»; Μη μου πείτε ότι μια τέτοια κουβέντα δεν θα μας έκανε να αισθανθούμε χειρότερα; Από την άλλη μια καλή κουβέντα, ακόμα και αν φαινόταν ότι έχει σκοπό να μας κάνει να νιώσουμε καλύτερα, σίγουρα θα πετύχαινε τον σκοπό της. Αυτό έχουν ανάγκη οι αδύναμοι μαθητές, μια καλή κουβέντα. Αν όμως ως εκπαιδευτικοί έχουμε φτάσει στο σημείο να μην μπορούμε να πούμε έστω και μια καλή κουβέντα σε έναν αδύναμο μαθητή, τότε μάλλον έχει έρθει ο καιρός να αφήσουμε λίγο στην άκρη την αξιολόγηση των άλλων, για μια γενναία αυτό-αξιολόγηση. 

Ο αντίλογος βέβαια θα ισχυριστεί ότι οι χαμηλοί βαθμοί θα κάνουν τους αδύναμους μαθητές να φοβηθούν τις συνέπειες, όπως το να μείνουν στην ίδια τάξη, και ότι αυτό θα τους κάνει να αντιδράσουν θετικά. Δεν αμφισβητώ ότι κάποιες φορές αυτό μπορεί όντως να συμβεί. Αναρωτιέμαι όμως αν θεωρείται  παιδαγωγικά ορθή η χρήση του φόβου ως κίνητρο επίδοσης; Γιατί όντως ένας μαθητής μπορεί να «πάρει μπρος» όταν βλέπει ότι οδεύει στο γκρεμό. Αλλά πραγματικά πιστεύουμε ότι αυτή η αύξηση της προσπάθειας θα συνεχιστεί και μετά την αποφυγή του γκρεμοτσακίσματος;  Η εμπειρία έχει δείξει ότι οι μαθητές αυτοί μετά την λήξη συναγερμού ξαναγυρίζουν στις παλιές τους συνήθειες. Μην σας πω μάλιστα ότι εμπεδώνουν και έναν αυτοματισμό του τύπου: «προσπαθώ μόνο όταν ο κίνδυνος  έχει φτάσει στο μη περαιτέρω».  

Χωρίς βαθμό οι μαθητές δεν ενδιαφέρονται για το μάθημα;

Ας ξαναγυρίσουμε στα κίνητρα των μαθητών για την μάθηση. Σίγουρα σε κάθε τμήμα υπάρχουν και παιδιά που έχουν και εσωτερικά κίνητρα μάθησης, που δηλαδή ενδιαφέρονται την γνώση αυτή καθαυτή, αλλά ας μην κοροϊδευόμαστε αυτά είναι ελάχιστα. Κατά περίεργο μάλιστα τρόπο τα παιδιά αυτά συνήθως δεν ανήκουν στην κατηγορία των άριστων μαθητών αλλά των μέτριων σε επίδοση μαθητών. Είναι εντυπωσιακό αλλά οι μαθητές με τις υψηλότερες επιδόσεις είναι συνήθως αυτοί που έχουν υψηλή βαθμοθηρία. Το γκάζι της επίδοσης των καλών μαθητών είναι οι βαθμοί. Αυτό φαίνεται καθαρά στα μαθήματα στα οποία δεν μετράει ο βαθμός για προβιβασμό στην επόμενη τάξη, στο απολυτήριο ή στα μόρια εισαγωγής. Εκεί κανείς δεν προσέχει στο μάθημα. Ας θυμηθούμε τι γινόταν επί παραδείγματι στα μαθήματα γενικής παιδείας της Γ΄ Λυκείου τα οποία δεν ήταν πανελλαδικώς εξεταζόμενα. Είχαν γίνει ο εφιάλτης των καθηγητών που τα αναλάμβαναν. 

Το σίγουρο είναι ότι τα τελευταία που φταίνε για αυτήν την μετατροπή του σχολείου σε βαθμολογικό κέντρο είναι τα παιδιά. Όταν από τις πολύ μικρές ηλικίες τους χορηγούμε την δόση τους σε βαθμούς, επαίνους, βραβεία, διακρίσεις σε διαγωνισμούς, πτυχία, μόρια  η εξάρτηση είναι μοιραία. Και όπως οι εξαρτημένοι από ουσίες άνθρωποι έχουν ως απόλυτη προτεραιότητά τους την αναζήτηση της δόσης τους έτσι και οι μαθητές αυτοί έχουν μόνο ένα πράγμα στο μυαλό τους: τον καλό βαθμό. Είναι απίστευτη η παντοδυναμία των βαθμών. Σκεφτείτε μόνο ότι μπορεί ένας μαθητής να είναι αποδοτικός σε ένα μάθημα και ταυτόχρονα να μην βρίσκει κανένα ενδιαφέρον για αυτό ή ακόμα και να το απεχθάνεται, έχοντας ως μοναδικό κίνητρο την επίτευξη υψηλού βαθμού. Δηλαδή αναιρείται ακόμα και αυτό που όλοι συνήθως λέμε ότι «για να είσαι πολύ καλός σε κάτι, πρέπει να σου αρέσει». Στο σχολείο αυτό δεν είναι απαραίτητο, το μόνο που χρειάζεται είναι να του βάλεις βαθμό. 

Οι λόγοι που οι εκπαιδευτικοί θέλουν να υπάρχουν βαθμοί

Και είναι εντελώς εξωφρενικό αυτό που συμβαίνει με κάποιες ενώσεις ειδικοτήτων καθηγητών που καταγγέλλουν δημόσια ως υποβάθμιση του μαθήματός τους το γεγονός ότι δεν θα μετράει ο βαθμός του στα μόρια εισαγωγής ή ότι δεν θα εξετάζεται γραπτώς στο τέλος της χρονιάς. Πιο άμεση παραδοχή ότι ο βαθμός είναι το μόνο κίνητρο για να παρακολουθήσουν οι μαθητές το μάθημα δεν υπάρχει. Κακά τα ψέματα οι βαθμοί εκτός από κίνητρο για τους μαθητές είναι ένα πολύ χρήσιμο εργαλείο για τους εκπαιδευτικούς. Είναι ένα πολύ αποτελεσματικό μέσο πίεσης των μαθητών από τους εκπαιδευτικούς. Πρώτα από όλα είναι ένας εύκολος τρόπος για να διασφαλίσουν μια σχετικά καλή προσοχή των μαθητών στο μάθημά τους μιας και όποιος δεν προσέξει δεν θα μπορέσει να εξασφαλίσει έναν καλό βαθμό. Επίσης είναι ένας τρόπος επιβολής της τάξης αφού οι ανήσυχοι μαθητές φοβούνται ότι μπορεί να έχουν επιπτώσεις στην βαθμολογία τους. Όπως και να το κάνουμε οι βαθμοί είναι ένα πολύ αποτελεσματικό εργαλείο πειθάρχησης των μαθητών, «ένα όπλο πάνω στο τραπέζι» για τον εκπαιδευτικό. Αυτός είναι και ο λόγος που οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί είναι εναντίον της κατάργησης της βαθμολογίας. Έχουν ανάγει τον βαθμό ως τον απόλυτο οδηγό που καθορίζει όλο το μάθημα και θεωρούν ότι χωρίς την ύπαρξη βαθμού οι μαθητές θα έχαναν κάθε ενδιαφέρον να το παρακολουθήσουν. Αν όμως το σχολείο ήταν για τους μαθητές το μέρος που τους ενδιέφεραν αυτά που διδάσκονταν και όχι το μέρος που όλα γίνονται για να αξιολογηθούν τότε θα έπρεπε οι ίδιοι οι μαθητές να αυτοελέγχονται και να αυτοπειθαρχούν με μοναδικό κίνητρο μην χάσουν τίποτα από αυτά που διαδραματίζονται την ώρα της διδασκαλίας. 

Η εύκολη λύση για τους εκπαιδευτικούς, μια καλή λύση για το σύστημα

Η συνεχής διαδικασία του ελέγχου, της μέτρησης, της αξιολόγησης των μαθητών διαμορφώνει τις συνειδήσεις τους με τέτοιο τρόπο ώστε να αποδεχτούν τον ρόλο τους ως προϊόντα. Ως προϊόντα θα πρέπει να γνωρίζουν ότι οι βαθμοί είναι ένας καλός δείκτης της ποιότητάς τους και της αγοραστικής τους αξίας όταν αύριο θα χρειαστεί να πουλήσουν τον εαυτό τους. Μέχρι να βγουν στην αγορά εργασίας θα πρέπει να έχουν εμπεδώσει την τιμαριθμοποίηση των πάντων ακόμα και των «ανθρώπινων κεφάλαιων». Το ζητούμενο είναι να έχουν αποκτήσει εργασιακή κουλτούρα δηλαδή να θεωρούν ότι η εργασία δεν είναι δικαίωμα αλλά κάτι για το οποίο πρέπει να ανταγωνιστείς και να συγκριθείς με τους άλλους για να το έχεις. Και όπως στο σχολείο μαθαίνεις ότι υπάρχουν διάφορες κατηγορίες μαθητών( κακοί, μέτριοι, καλοί, άριστοι) έτσι και αύριο στην επαγγελματική ζωή θα είσαι πλέον έτοιμος να δεχτείς ότι κάποιοι θα έχουν καλύτερες δουλειές, κάποιοι λιγότερο καλές δουλειές και κάποιοι καθόλου δουλειά. Το μόνο που χρειάζεται για να είναι όλα αυτά κοινώς αποδεχτά είναι μια αντικειμενική τεκμηρίωση. Αυτή την υποτιθέμενη αντικειμενικότητα προσφέρουν οι βαθμοί στο σχολείο. Μαθαίνουν τους μαθητές να αποδέχονται τις ταξικές διαφορές ως απόλυτα φυσιολογικές. Και έτσι αντί η εκπαίδευση να περικλείει, αποκλείει. Αντί το χάσμα ισότητας να μικραίνει, μεγαλώνει. Και ενώ εμείς καμαρώνουμε για τα δημοκρατικά μας σχολεία, στην πραγματικότητα πρόκειται για σχολεία ταξικά όπου το χάσμα μεταξύ των τάξεων το διασφαλίζουν οι βαθμοί. Και αν για εμάς τους εκπαιδευτικούς οι βαθμοί είναι μια εύκολη λύση, να αναλογιστούμε μήπως με αυτόν τον τρόπο προσφέρουμε εξυπηρέτηση στο ταξικό σύστημα για το οποίο οι βαθμοί είναι μια καλή λύση. 

Δηλαδή να μην έχουμε καθόλου αξιολόγηση μαθητών στα σχολεία;

Τουναντίον θεωρώ ότι η αξιολόγηση των μαθητών πρέπει να είναι συνεχής και παράλληλη με την διδασκαλία. Κάθε μαθητής πρέπει να ξέρει κατά πόσο έχει κατακτήσει την γνώση. Και κάθε εκπαιδευτικός πρέπει να γνωρίζει κατά πόσο έχουν επιτευχθεί οι στόχοι του μαθήματος. Αλλά όμως πιστεύω ότι αυτό είναι προσωπική υπόθεση που αφορά τον κάθε μαθητή ξεχωριστά. Η αντίρρησή μου αφορά τον ξερό και ανακοινώσιμο βαθμό. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να εξηγεί λεπτομερώς σε κάθε μαθητή τι ακριβώς ζητάει από εκείνον, που χρειάζεται κάτι παραπάνω, να του θέτει ρεαλιστικούς και διαφοροποιημένους στόχους, να του προσφέρει θετική ενίσχυση όπου χρειάζεται και το κυριότερο: να τονίζει τα θετικά του στοιχεία παρά τα αρνητικά. Όλα αυτά όμως σε μια εσωτερική υπόθεση μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή, χωρίς καμία συγκριτική ενέργεια με τους υπόλοιπους μαθητές. Προσωπικά θεωρώ μεγάλο παιδαγωγικό ολίσθημα την επίδοση ελέγχων προόδου στους γονείς των μαθητών. Μοιάζει με ενημέρωση των επενδυτών για το αν το προϊόν τους αποφέρει κέρδη ή όχι; Και δημιουργεί μεγάλη αγωνία στους μαθητές αλλά και στους ίδιους τους γονείς οι οποίοι, θέλοντάς και μη, μπαίνουν σε ανταγωνισμό με τους άλλους γονείς. Δεν είναι δυνατόν να θεωρούμε φυσιολογικό το γεγονός ότι το κίνητρο των περισσότερων μαθητών για να έχουν καλή επίδοση είναι η αγωνία για το αν θα είναι ευχαριστημένοι οι γονείς τους από τους βαθμούς τους. Επιμένω ότι η αξιολόγηση του μαθητή είναι προσωπική υπόθεση που αφορά μόνο τον ίδιο. Και δεν μπορεί να συμπιεστεί σε έναν σκέτο αριθμό. Εκτός και αν βλέπουμε τους μαθητές ως προϊόντα προς πιστοποίηση ποιότητας. 

Δημήτρης Τσιριγώτης. Φυσικός

Έρευνα Διαθεματικής Διδακτικής Πρότασης στο μάθημα της Άνωσης Δρ. Στέλιος Ορφανός , Δρ. Ιωάννης Καραγιάννης , Δρ. Παναγιώτης Μπερεδήμας , Έλενα Δαφνή & Αικατερίνη Τριανταφύλλου

 Π

 ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η παρούσα έρευνα μελετά τις δυνατότητες υλοποίησης διαθεματικών διδασκαλιών καθώς και τις απόψεις εκπαιδευτικών για τη διαθεματικότητα. Οι εκπαιδευτικοί με ειδικότητες Φυσικού και Μαθηματικού σχεδίασαν υλικό στα πλαίσια του αναλυτικού προγράμματος, στηριζόμενες στο θεωρητικό πλαίσιο της Επιμόρφωσης των Εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση και εφαρμογή των ΤΠΕ στη Διδακτική Πράξη Β΄ Επιπέδου. Το υλικό διαμορφώθηκε για τις ανάγκες της διαθεματικής διδασκαλίας, που υλοποιήθηκε συνεργατικά. Παρουσιάζονται οι εντυπώσεις των μαθητών σχετικά με τη διαθεματικότητα των γνωστικών αντικειμένων. Οι μαθητές εξέφρασαν τις εντυπώσεις τους πριν τη διδακτική παρέμβαση και μετά μέσω ερωτηματολογίων που περιελάμβαναν ερωτήσεις ανοικτού και κλειστού τύπου. Εκπαιδευτικοί από το σχολείο και από γειτονικά σχολεία παρατήρησαν τη διδασκαλία ως δειγματική, συμμετείχαν στη συζήτηση μετά τη διδασκαλία και κατέγραψαν τις απόψεις για συγκεκριμένους θεματικούς άξονες.

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ:

 Διαθεματική διδασκαλία, Εκπαιδευτικό Υλικό, Άνωση, Ανάλογα Ποσά, αλληλεπιδράσεις.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Οι διαθεματικές διασυνδέσεις της γνώσης συμβάλλουν στη βελτίωση της μαθησιακής διαδικασίας και την ενίσχυση του σχολικού παιδαγωγικού περιβάλλοντος. Με τον όρο «διαθεματικότητα» ή «διαθεματική διδασκαλία» περιγράφεται μία σειρά από εκπαιδευτικές προσεγγίσεις που επιχειρούν την «ενιαιοποίηση» της σχολικής γνώσης. Μπορούν να πραγματοποιηθούν είτε στο πλαίσιο των διακριτών μαθημάτων του σχολικού προγράμματος ή να ενσωματωθούν σε ένα διαθεματικό, αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών, (Ματσαγγούρας, 2002). 2 o Πανελλήνιο Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή για το Εκπαιδευτικό Υλικό στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες 691 Η προσπάθεια εισαγωγής της διαθεματικότητας στην υποχρεωτική εκπαίδευση έγινε κατά τη δεκαετία του 2000 με τα νέα ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ, με την εισαγωγή της ευέλικτης ζώνης, της μεθόδου project, της Ολυμπιακής Παιδείας και τη συγγραφή των νέων διδακτικών πακέτων. Η εισαγωγή του ΔΕΠΠΣ στα ΑΠΣ αποσκοπεί στη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης μέσα από τη μεθοδολογία της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και την εμπλοκή διαφόρων μαθημάτων. Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία είναι δυνατόν να εφαρμοστεί στη σχολική τάξη με την εμπλοκή ενός, δύο ή και περισσότερων μαθημάτων του αναλυτικού προγράμματος με στόχο την ανάπτυξη της δημιουργικής και κριτικής σκέψης των μαθητών, (Καραγιάννης & Αθανασιάδης, 2006). Σύμφωνα με τους Τ. Cone κ.α. (1998), η διαθεματική διδασκαλία είναι μια εκπαιδευτική διαδικασία όπου συντελείται ενοποίηση διδακτικών αντικειμένων με σκοπό την αύξηση της μάθησης σε κάθε περιοχή, (Cone et al., 1998). Στη χώρα μας, η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης λειτούργησε σε όλες τις περιπτώσεις, εκτός από τη διδασκαλία των γνωστικών αντικειμένων, καθώς μέχρι σήμερα δεν έχει εκπονηθεί ολοκληρωμένο Διαθεματικό Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Η διδασκαλία των γνωστικών αντικειμένων καταλαμβάνει το μεγαλύτερο μέρος του σχολικού προγράμματος. Η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης υποστηρίζει την αρχή της συμπληρωματικότητας στην εκπαίδευση, σύμφωνα με την οποία οι οπτικές γωνίες από τις οποίες κάθε διδακτικό αντικείμενο βλέπει το ίδιο σύστημα δεν είναι εξολοκλήρου ούτε ανεξάρτητες ούτε συμβατές. Επιπλέον, όλες μαζί αποκαλύπτουν περισσότερες αλήθειες για το σύστημα απ’ ό,τι η κάθε μία χωριστά, (Ψυχάρης & Γιαβρής, 2003). Στην παραδοσιακή διδασκαλία η Φυσική παρουσιάζεται με μορφή επεισοδίων, οι έννοιες στους μαθητές είναι αδύναμα δομημένες και τμηματικές χωρίς νόημα. Στην επιστημονική θεωρία, μία έννοια πάντοτε σχετίζεται με άλλες έννοιες, (Ορφανός 2010). Οι εικαστικές τέχνες αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι του πολιτισμού από τον οποίο προέρχονται, ενώ οι εικόνες ταυτόχρονα αποτελούν καθημερινό κομμάτι της ζωής των παιδιών, (Robinson, 1999). Η οπτική γλώσσα, πέρα από την προσωπική αισθητική αντίληψη που απαιτεί, μας είναι γνωστό ότι επιτρέπει την διακίνηση ιδεών, νοημάτων, πληροφοριών και συναισθημάτων με τρόπους ιδιαίτερους που δεν μπορεί να μιμηθεί κανένα άλλο σύστημα συμβόλων. Μπορεί να μεταφέρει "ποιότητες" ιδεών και εννοιών σε βαθμό που οι υπόλοιπες "γλώσσες" αδυνατούν, αφού δεν είναι τόσο κατάλληλα εξοπλισμένες, (Αναστασιάδης, 2011). Θα μπορούσαν να οργανώνονται διαθεματικές διδασκαλίες από εκπαιδευτικούς διαφορετικών ειδικοτήτων ώστε: α)Οι διδασκόμενες έννοιες να συνδέονται με τις έννοιες, που έχουν διδαχθεί οι μαθητές και στα αντίστοιχα γνωστικά αντικείμενα, να εμπλουτίζονται με αναπαραστάσεις, ώστε οργανωμένα να συμβάλλουν στην οικοδόμηση της γνώσης; β)Να αξιοποιείται η οπτική γλώσσα των εικαστικών τεχνών με τους ιδιαίτερους τρόπους διακίνησης ιδεών, νοημάτων, πληροφοριών και συναισθημάτων για την βαθύτερη κατανόηση των επιστημονικών εννοιών; 2 o Πανελλήνιο Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή για το Εκπαιδευτικό Υλικό στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες   692

 ΠΡΟΤΑΣΗ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

 Στο προηγούμενο ερώτημα που αφορά τη δυνατότητα οργάνωσης κατάλληλων διαθεματικών δραστηριοτήτων από εκπαιδευτικούς διαφόρων ειδικοτήτων, μας έχουν δώσει θετικές ενδείξεις το ενδιαφέρον και η αλλαγή στάσης των εκπαιδευτικών σε αντίστοιχη διαθεματική πρόταση, που αναπτύχθηκε και εφαρμόστηκε εικονικά σε επιμορφωτικό σεμινάριο αναπληρωτών εκπαιδευτικών στα πλαίσια εισαγωγικής επιμόρφωσης, (Ορφανός, 2008). Στο σεμινάριο ακολουθήθηκε διαφορετική πορεία από αυτήν που παρουσιάζεται εδώ. Οι επιμορφούμενοι ξεκίνησαν με δραστηριότητες και τις σύνδεσαν με θέματα της διδακτέας ύλης. Η παρούσα διδακτική πρόταση έχει ως αφετηρία την Άνωση, διδακτική ενότητα της Φυσικής Β' Γυμνασίου του αναλυτικού προγράμματος. Η καινοτόμος δειγματική διδασκαλία πραγματοποιήθηκε προς το τέλος της σχολικής χρονιάς σε πιλοτική μορφή σε ακριτική σχολική μονάδα· την παρακολούθησαν ο Διευθυντής του σχολείου, εκπαιδευτικοί του συλλόγου διδασκόντων καθώς και εκπαιδευτικοί από άλλες σχολικές μονάδες και σχολικοί σύμβουλοι με τις ειδικότητες Καλλιτεχνικών, Μαθηματικών και Φυσικών Επιστημών. Η θεματολογία που αναπτύχθηκε αφορούσε το μάθημα της Άνωσης-Αρχή του Αρχιμήδη σε συνδυασμό με τα ανάλογα ποσά, καθώς και έμπνευση του καλλιτεχνικού δημιουργού Bill Viola (προβολή βίντεο) βασισμένη στην Άνωση. Οι διδάσκοντες εκπαιδευτικοί συνδέουν διαθεματικά τις διδασκόμενες έννοιες της Φυσικής με σχετικές έννοιες των μαθηματικών, που έχουν ήδη διδαχθεί. Βασικός σκοπός είναι η επιστημονική εμβάθυνση στην οικοδόμηση και σύνδεση των εννοιών και των αναπαραστάσεων τους από τους μαθητές. Ανάμεσα στους στόχους της διαθεματικής διδασκαλίας για τους μαθητές ήταν: o να ανακαλύψουν πειραματικά τους παράγοντες από τους οποίους εξαρτάται η άνωση και να είναι σε θέση να περιγράφουν με μαθηματική σχέση την εξάρτηση αυτή, o να συνδέσουν τις γνώσεις τους από τα Μαθηματικά, σχετικά με τα ανάλογα ποσά, με αυτές που διδάσκονται στο μάθημα Άνωση της Φυσικής (να συσχετίσουν τις ιδιότητες των αναλόγων ποσών τους πίνακες τιμών την ανεξάρτητη και εξαρτημένη μεταβλητή με τον τύπο της άνωσης). o να αντιληφθούν την εφαρμογή στις Φυσικές Επιστήμες των θεμάτων που προσεγγίζονται από τα Μαθηματικά, καθώς και τη σύνδεσή τους με την καθημερινή ζωή.

 ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

 Στη διδασκαλία συμμετείχαν εθελοντικά 14 μαθητές και μαθήτριες διαφορετικών επιδόσεων από τα δύο τμήματα της Β’ Γυμνασίου του σχολείου. Η διδασκαλία έλαβε χώρα στο εργαστήριο Πληροφορικής. Για την εισαγωγή στην έννοια της Άνωσης επιλέχθηκε έργο του σύγχρονου Πολυμεσικού Καλλιτέχνη (Video Artist) Bill Viola (γεν. 1951). Video του 2000, διάρκειας 1.50’’, με τίτλο: «Ascension». Ο τίτλος του έργου μεταφράζεται: Άνοδος, ή Ανύψωση αλλά και σαν «Ανάληψη»-με την θρησκευτική έννοια του όρου- που μάλλον  είναι και ο πλησιέστερος στο νόημα του έργου, αφού ο καλλιτέχνης με τα έργα της σειράς αυτής συνήθως εκφράζει το συναισθηματικό και πνευματικό ταξίδι μέσα από μεταφυσικά θέματα όπως: ζωή-θάνατος-μεταμόρφωση. Ο συντριπτικός όγκος του έργου του συγκεκριμένου καλλιτέχνη, παρουσιάζει την περιπέτεια της ανθρώπινης μορφής μέσα σε υδάτινο περιβάλλον, (Wikipedia, 2016). Στόχος ήταν, μέσω της άμεσης αισθητικής διεργασίας αλλά και της απόλαυσης, η ενεργοποίηση της συμμετοχής των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία, που θα ακολουθήσει, για τη βαθύτερη και προσωπικότερη κατανόηση του φυσικού φαινομένου και των εννοιών. Aξιοποιήθηκε η προσομοίωση με τίτλο «Άνωση» του λογισμικού του Πανεπιστημίου του Colorado (phet). Οι μαθητές εξοικειώθηκαν πρωτύτερα με την χρήση του εκπαιδευτικού λογισμικού phet, εργάστηκαν ομαδοσυνεργατικά με τη μέθοδο της καθοδηγούμενης ανακάλυψης: με ερωτήσεις και προβληματισμούς από τη διδάσκουσα μέσω του ειδικού λογισμικού. Οι ομάδες ήταν των δύο μαθητών ανά υπολογιστή και συμπλήρωναν φύλλο εργασίας, ενώ με την πρόοδο της διδασκαλίας γινόταν εναλλαγή στους ρόλους του χειριστή του Η/Υ και του γραμματέα της ομάδας, ανά δραστηριότητα. Οι ομάδες των μαθητών εκτέλεσαν δραστηριότητες στο εικονικό περιβάλλον του λογισμικού. Στην πρώτη δραστηριότητα έγινε γνωριμία με την έννοια της άνωσης και την έννοια των αναλόγων ποσών καθώς και μια προσπάθεια ανάδειξης των εναλλακτικών ιδεών των μαθητών με σκοπό να έρθουν σε γνωστική σύγκρουση σε ό,τι αφορά στην εμπειρία τους σχετικά με την άνωση και τις σχέσεις που εκφράζουν ανάλογα ποσά. Στόχος είναι μέσα από τη γνωστική σύγκρουση να φθάσουν οι μαθητές στην εννοιολογική αλλαγή, (Driver, Squires, Rushworth & Wood-Robinson, 1999), (Κουμαράς, 2002). Συνήθεις εναλλακτικές ιδέες των μαθητών για την άνωση είναι η εξάρτηση της από τη μάζα του βυθισμένου σώματος και από το βάθος που βρίσκεται το σώμα μέσα στο υγρό, (Γκινίδης, 2016). Διαπίστωσαν πειραματικά ότι η άνωση δεν εξαρτάται ούτε από το βάθος στο οποίο βρίσκεται το βυθισμένο αντικείμενο, ούτε από τη μάζα του βυθισμένου σώματος. Στη συνέχεια τη σκυτάλη της διδασκαλίας και του συντονισμού των μαθητικών ομάδων αναλαμβάνει η καθηγήτρια των μαθηματικών, ώστε να συνδέσουν με το διδασκόμενο μάθημα της Άνωσης τα ανάλογα ποσά και την έννοια της συνάρτησης, που είχαν διδαχθεί στο μάθημα των μαθηματικών. Η καθηγήτρια των μαθηματικών έδωσε ένα ακόμη φύλλο εργασίας στους μαθητές. Το φύλλο τους υπενθύμιζε ορισμένες έννοιες από τα μαθηματικά τη θεωρία των ανάλογων ποσών, της ανεξάρτητης-εξαρτημένης μεταβλητής, τη συνάρτηση που συνδέει δύο ανάλογα ποσά, καθώς και εφαρμογές συμπλήρωσης πίνακα τιμών της συνάρτησης αυτής και σχεδιασμού της γραφικής της παράστασης. Η παρέμβαση της μαθηματικού εστίασε στα σημεία, που οι μαθητές έχουν δυσκολίες. Όπως της ανεξάρτητης, εξαρτημένης μεταβλητής και στη σταθερά αναλογίας. Αξιοποίησε αναπαραστάσεις που οι μαθητές κατανοούν καλύτερα όπως τον πίνακα (εκτοπιζόμενου υγρού). Η εκπαιδευτικός οργανώνει και καθοδηγεί τις ομάδες των μαθητών και τις βοηθά στη διατύπωση του επιστημονικού συμπεράσματος και της αρχής του Αρχιμήδη και όπου αλλού κρίνεται απαραίτητο. Στις επόμενες δραστηριότητες οι μαθητές διερεύνησαν την εξάρτηση της Άνωσης από τον όγκο του και από την πυκνότητα του υγρού στο οποίο βυθίζεται αυτό. Το σενάριο της άνωσης με τα φύλλα εργασίας μαθητή και τα φύλλα για τα ανάλογα ποσά είναι διαθέσιμα στο αποθετήριο «θησαυρός εκπαιδευτικού υλικού για τις φυσικές επιστήμες» στο σύνδεσμο: https://goo.gl/qauG9T Οι μαθητές μέσω των εικονικών πειραμάτων ανακάλυψαν αρχικά την ποιοτική εξάρτηση, από ποια μεγέθη εξαρτάται η άνωση και από ποια δεν εξαρτάται. Οι μαθητές συμπλήρωναν πίνακες τιμών για τα μεγέθη από τα οποία εξαρτάται η άνωση ώστε να παρατηρήσουν-ανακαλύψουν πειραματιζόμενοι και την ποσοτική εξάρτηση μέσω της αναπαράστασης των πινάκων.

ΑΠΟΨΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

 Οι εκπαιδευτικοί διαφορετικών ειδικοτήτων, που παρακολούθησαν τη διδασκαλία συμμετείχαν σε διεξοδική συζήτηση με τους σχολικούς συμβούλους με συγκεκριμένη θεματολογία και συμπλήρωσαν ερωτηματολόγιο. Οι μαθητές συμπλήρωσαν ερωτηματολόγια πριν και μετά τη διδασκαλία. Τα ερωτηματολόγια είναι διαθέσιμα στο σύνδεσμο: https://goo.gl/RwFRG4 Απαντήσεις μαθητών Οι ερωτήσεις που τέθηκαν στους μαθητές είχαν στόχο να δώσουν αρχικές ενδείξεις και αρχικά αποτελέσματα της διαθεματικής διδασκαλίας. Οι ερωτήσεις εστιάζουν κυρίως στην κατανόηση των σχέσεων από την άποψη της Φυσικής και την κατανόηση της έννοιας των αναλόγων ποσών. Να δούμε αν συμβάλει η διαθεματική διδασκαλία στην κατανόηση από τους μαθητές, ότι οι τύποι που μαθαίνουν σε δύο διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα είναι κοινοί και δεν είναι στόχος της μάθησης η στείρα απομνημόνευση των τύπων. Οι απαντήσεις των μαθητών που έδωσαν αμέσως μετά τη διαθεματική διδασκαλία συγκρίνονται με αυτές που είχαν δώσει πριν και παρατηρήθηκαν τα εξής: Στην Ερώτηση: Με ποιο μάθημα συνδέεται περισσότερο το μάθημα της Φυσικής; Στις απαντήσεις των μαθητών δεν παρατηρούνται αξιόλογες μεταβολές. Μετά τη διδασκαλία παρουσιάζεται επιπλέον η απάντηση «Καλλιτεχνικά», που δεν υπήρχε στις απαντήσεις πριν τη διδασκαλία. Στην Ερώτηση: Από τους τύπους (σχέσεις) που έχεις διδαχθεί στη Φυσική έχεις συναντήσει ίδιους ή παρόμοιους σε άλλα μαθήματα; Προκύπτει αξιοσημείωτη διαφορά σε ό,τι αφορά στη γνώση παρόμοιων σχέσεων (τύπων) που έχουν συναντήσει. Ενώ πριν τη διδασκαλία μόνο οι μισοί μαθητές απάντησαν θετικά, στο ερωτηματολόγιο μετά σχεδόν όλοι οι μαθητές απάντησαν ότι γνωρίζουν κάποιον τύπο παρόμοιο με αυτόν που διδάχθηκαν (της Άνωσης). Στην Ερώτηση: Θυμάσαι κάποια σχέση από αυτές της προηγούμενης ερώτησης; Προκύπτει αξιοσημείωτη διαφορά και στην ερώτηση αυτή μεταξύ των απαντήσεων μαθητών πριν και μετά. Σχεδόν όλοι οι μαθητές θυμούνται τους τύπους που διδάχθηκαν, τόσο από τη Φυσική όσο και από τα Μαθηματικά στα ανάλογα ποσά. Απαντήσεις εκπαιδευτικών που παρακολούθησαν τη διδασκαλία Συμπληρώθηκαν 13 ερωτηματολόγια από τους εκπαιδευτικούς διαφόρων ειδικοτήτων που παρακολούθησαν τη διδασκαλία. Τα ερωτήματα αναφέρονται σε τρεις θεματικούς άξονες. Στο εκπαιδευτικό υλικό, στη συνεργασία και σε αξιοποιήσιμα στοιχεία της διδασκαλίας. Στην Ερώτηση: Πως ανταποκρίθηκαν οι μαθητές στο εκπαιδευτικό υλικό που εντάχθηκε στη διδασκαλία; Οι απαντήσεις είναι θετικά-πολύ θετικά (10 απαντήσεις) και ικανοποιητικά 3 απαντήσεις. Οι εκπαιδευτικοί ανέφεραν ότι οι μαθητές ανταποκρίθηκαν θετικά στη διαθεματική διδασκαλία, έδειξαν μεγάλο ενδιαφέρον και προσοχή και μάλιστα μαθητές που ανήκουν σε διαφορετικά επίπεδα επίδοσης. Ήταν μια δημιουργική διαδικασία. Οι μαθητές χρησιμοποιούσαν τις νέες τεχνολογίες και ανακάλυπταν μόνοι τους τις νέες γνώσεις ευχάριστα και αποτελεσματικά. Στην Ερώτηση: Πως οι μαθητές βλέπουν τις συνεργασίες των εκπαιδευτικών σε θέματα διδασκαλίας; Οι απαντήσεις είναι θετικά-πολύ θετικά (13 απαντήσεις). Οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν ότι οι μαθητές βλέπουν θετικά και με ενδιαφέρον τις συνεργασίες γιατί αποδεικνύεται εμπράκτως πως η συνεργασία ανοίγει νέους δρόμους διαφορετικούς στην επικοινωνία και στον τρόπο διδασκαλίας, ανακαλύπτουν τη χρησιμότητα όλων των ειδικοτήτων· η συνεργασία των εκπαιδευτικών βοηθάει και στη συνεργασία των μαθητών μεταξύ τους· τους αρέσει και λύνουν πιο εύκολα τις απορίες τους, υπάρχει σφαιρική ενημέρωση γύρω από ένα θέμα. Στην Ερώτηση: Υπάρχουν στοιχεία από τη διδασκαλία που θα μπορούσατε να αξιοποιήσετε και ποια; Όλοι οι εκπαιδευτικοί απάντησαν: Ναι. Χαρακτηριστικές απαντήσεις: Τα παιδιά έχουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον και περιέργεια όταν θίγεται ένα συγκεκριμένο θέμα από διαφορετικής ειδικότητας καθηγητές. Ανταποκρίνονται στην ένταξη της τεχνολογίας με σωστή χρήση του χρόνου ώστε να μην κουράζονται τα παιδιά. (Θα αξιοποιήσω) τη χρήση των νέων τεχνολογιών και της τέχνης σε όλα τα μαθήματα (που διδάσκω). Τα συχνότερα στοιχεία της διαθεματικής διδασκαλίας που οι εκπαιδευτικοί ανέφεραν ότι θα αξιοποιήσουν είναι: Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, συνδιδασκαλία, διαδίκτυο, φύλλα εργασίας, διαθεματικότητα, ομαδικότητα, εμπλοκή των μαθητών στη διατύπωση και ανάλυση της θεωρίας, πειραματικά δεδομένα.

ΣΥΖΗΤΗΣΗ

 Η υλοποίηση διαθεματικών διδασκαλιών έχει να αντιμετωπίσει το πάγιο θέμα που αντιμετωπίζουν γενικά οι προσπάθειες εισαγωγής καινοτομιών στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, το πρόβλημα της έλλειψης χρόνου στο ωρολόγιο πρόγραμμα. Ο χρόνος που είναι διαθέσιμος στους εκπαιδευτικούς είναι περιορισμένος και για να εξευρεθεί επιπλέον χρόνος, γιατί απαιτούνται πολλές τροποποιήσεις συναίνεση και ευελιξία του συλλόγου διδασκόντων και κυρίως του Διευθυντή της σχολικής μονάδας. 2 o Πανελλήνιο Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή για το Εκπαιδευτικό Υλικό στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες 696 Οι διδακτικοί στόχοι της δειγματικής διδασκαλίας που τέθηκαν από τους εκπαιδευτικούς επιτεύχθηκαν με καταλυτικούς παράγοντες τη συνεργασία και τα πλεονεκτήματα της διαθεματικότητας. Με την προβολή του καλλιτεχνικού βίντεο επιλέχθηκε ένας δυναμικός τρόπος ενεργοποίησης της προσοχής και προσωπικής διερεύνησης των βιωμάτων του μαθητή. Η ελεύθερη ενεργοποίηση μέσα από την άμεσα βιωμένη οπτική εμπειρία, διαμορφώνει με ξεχωριστό τρόπο τους αντιληπτικούς μηχανισμούς του μαθητή με την διαμεσολάβηση ενός σημαντικότατου διεθνή σύγχρονου καλλιτέχνη. Με την εφαρμογή στη Φυσική των διδασκόμενων εννοιών από τα Μαθηματικά οι μαθητές αντελήφθησαν γιατί διδάσκονται τις συγκεκριμένες έννοιες, παράλληλα με την αξιοποίηση της τέχνης στην εκπαίδευση. Σύμφωνα με το Κ. Robinson (1999), οι τέχνες είναι δυναμικοί τρόποι δημιουργίας και επικοινωνίας αλλά και δρόμοι τόσο σύλληψης όσο και γένεσης ιδεών, εξερεύνησης βιωμάτων και διαμόρφωσης της αντίληψης μας για αυτά σε νέες κάθε φορά μορφές, (Robinson, 1999). Στο εικονικό περιβάλλον δίνεται η ευκαιρία στους μαθητές να προβληματιστούν και να εκφράσουν τις απόψεις τους συγκριτικά με τις προβλέψεις τους σε θεμελιώδη θέματα που πολλές φορές θεωρούνται προφανή και αυτονόητα. Οι ίδιοι οι μαθητές ανακαλύπτουν τι δεν έχουν κατανοήσει. Οι μαθητές έρχονται σε γνωστική σύγκρουση και ανακαλύπτουν πειραματικά τη νέα γνώση, από ποιους παράγοντες εξαρτάται και ποιους δεν εξαρτάται η άνωση. Με τα παραδοσιακά μέσα διδασκαλίας είναι δύσκολο να επιτευχθούν τα παραπάνω. Στη βιβλιογραφία αναφέρονται οι δυσκολίες των μαθητών στην κατανόηση των συναρτήσεων καθώς και οι επιπλέον δυσκολίες που εμφανίζουν στις Φυσικές Επιστήμες, (Harel & Kaput, 1991), (Γούδας & Σακονίδης, 2002), (Hestenes D, 1992), (Ορφανός, 2010). Επίσης έχουν καταγραφεί δυσκολίες στην επίλυση προβλημάτων με χρήση των αναλόγων ποσών καθώς και την εφαρμογή τους σε προβλήματα της καθημερινής ζωής (Καραγιάννης κ.ά, 2003). Με το διαθεματικό τρόπο προσέγγισης δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στη βαθύτερη κατανόηση της σχέσης των αναλόγων ποσών στην ανεξάρτητη και εξαρτημένη μεταβλητή, στη ποσοτική κατανόηση της σχέσης αυτής, στο ρόλο της σταθεράς αναλογίας, στη γραφική παράσταση της, στις επιπλέον δυσκολίες που έχουν οι μαθητές στην κατανόηση των συναρτήσεων στη Φυσική όπως είναι το φυσικό περιεχόμενο των παραγόντων των τύπων, στις διαφορές στο περιεχόμενο του συμβολισμού μεταξύ φυσικής και μαθηματικών αλλά και στο περιεχόμενο των συναρτήσεων. Η διαθεματική διδασκαλία είχε θετική αποδοχή από το σύνολο των εκπαιδευτικών, λόγω των θετικών της μαθησιακών αποτελεσμάτων σε όλες τις κατηγορίες επίδοσης μαθητών. Οι εκπαιδευτικοί, που παρακολουθούν τέτοιες παρεμβάσεις, εμπνέονται από τις συνεργασίες και αλληλεπιδράσεις, πείθονται για τα θετικά τους αποτελέσματα, ενδιαφέρονται να επιμορφωθούν για καινοτόμες πρακτικές ή να εντάξουν στη διδασκαλία νέα στοιχεία. Οι εκπαιδευτικοί που σχεδιάζουν και υλοποιούν διαθεματικές παρεμβάσεις λαμβάνουν θετική ανατροφοδότηση.

ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

 Η οπτική εμπειρία αποτελεί προϋπόθεση για την πραγματιστική αντίληψη του κόσμου, την ορθότητα και την γραμμικότητα της γνώσης, που υπάρχει στην συμβατική σχολική διδασκαλία, εμπλουτίζοντάς τες με την ανάπτυξη της δημιουργικότητας, της φαντασίας και του προσωπικού τρόπου αντίληψης αλλά και έκφρασης που φυσικά αποτελούν τα βασικά γνωρίσματα ανάπτυξης του ατόμου. Η οπτική εμπειρία συμβάλλει ενεργητικά όχι μόνο στην απόκτηση νέων γνώσεων αλλά και στην ανάπτυξη, ειδικά με την χρησιμοποίηση πολυτροπικών έργων όπου συνδυάζονται διαφορετικά συστήματα πρόσληψης, επικοινωνίας και διαστάσεων, (Chapman,1993). Η ύπαρξη μεγαλύτερης αυτονομίας στις σχολικές μονάδες αναφορικά με το ωρολόγιο πρόγραμμα σε ένα μέρος της διδακτέας ύλης και σε διοικητικά θέματα σε συνεργασία με τους υπάρχοντες τοπικούς εκπαιδευτικούς θεσμούς θα μπορούσε να συμβάλλει στην ανάληψη αντίστοιχων πρωτοβουλιών για τη δοκιμή και εισαγωγή καινοτομιών στο σχεδιασμού εκπαιδευτικού υλικού και καινοτόμων δραστηριοτήτων με στόχο το καλύτερο μαθησιακό αποτέλεσμα.

 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ

Ευχαριστούμε, τον Διευθυντή του Γυμνασίου με Λυκειακές Τάξεις Γενναδίου κ. Δημ. Καβάλλα για την άμεση αποδοχή της πρότασης και την οργάνωση της υλοποίησης της διαθεματικής διδασκαλίας στο σχολείο, καθώς και τον Διευθυντή Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Δωδεκανήσου κ. Ι. Παπαδομαρκάκη για την συναίνεση του και γενικότερα στην καλή συνεργασία, που επιτρέπει την υλοποίηση καινοτόμων δραστηριοτήτων.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 Boix Mansilla, V., & Gardner, H. (1999). What are the qualities of understanding? In S. Wiske (Ed.), Teaching for understanding: A practical framework (pp. 161–196). San Francisco: Jossey-Bass. Ανασύρθηκε την 10/5/2016 από τη διεύθυνση: https://learnweb.harvard.edu/WIDE/courses/files/res_2_04112005-002310.pdf Cone, T. P., Werner, P., Cone, S. L., & Woods, A. M. (1998). Interdisciplinary teaching through physical education. Champaign IL: Human Kinetics. Driver R., Squires A., Rushworth P., Wood-Robinson V. (1999): Οικοδομώντας τις έννοιες των Φυσικών Επιστημών- Μια Παγκόσμια σύνοψη των ιδεών των μαθητών (επιμέλεια Π. Κόκκοτας, μετάφραση Μ. Χατζή), εκδ. Τυπωθήτω, Αθήνα. Harel, G., & Kaput, J. (1991). The role of conceptual entities and their symbols in building advanced mathematcal concepts, in D. Tall (ed), Advanced Mathematical Thinking, Kluwer Academic Publishers, The Netherlands. Hestenes, D. (1987). Toward a modeling theory of physics instruction Am. J . Phys 55(5). Nikitina, S., & Mansilla, V. B. (2003). Three strategies for interdisciplinary math and science teaching: A case of the Illinois Mathematics and Science Academy. Ανασύρθηκε την 2/5/2016 από τη διεύθυνση: http://www.dlsu.edu.ph/ offices/avcaa/_pdf/stategies-math-science-teaching.pdf 2 o Πανελλήνιο Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή για το Εκπαιδευτικό Υλικό στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες 698 Robinson Ken (sir): Οι Τέχνες στα σχολεία. Αρχές, Πρακτικές, Προβλέψεις. Εκδ. Καστανιώτης σειρά Αισθητική Αγωγή. Αθήνα 1999. Wikipedia. (2016), Ανασύρθηκε την 2/4/2016 από τη διεύθυνση: https://en.wikipedia.org/wiki/Bill_Viola Αναστασιάδης, Π. (2011). Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό, τόμος Γ’: Αξιοποίηση των Τεχνών στην Εκπαίδευση, Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης, ΠΙ, Αθήνα. Ανασύρθηκε την 3/6/2016 από τη διεύθυνση: http://www.epimorfosi.edu.gr /images/stories/ebookepimorfotes/texnes/9.TEXNES.pdf Γούδας Α., Σακονίδης Χ. (2002). Η κατανόηση της έννοιας της συνάρτησης και των αναπαραστάσεών της από μαθητές γυμνασίου και λυκείου, Πρακτικά του 5ου Πανελλήνιου Συνεδρίου "Διδακτική των Μαθηματικών και Πληροφορική στην Εκπαίδευση", 12-15 Οκτωβρίου, 2001, Θεσσαλονίκη. Γκινίδης Γ., (2016). Διδακτικό σεναρίο: φυσική β΄ γυμνασίου: άνωση – αρχή του Αρχιμήδη. Ανασύρθηκε την 2/5/2016 από τη διεύθυνση: http://ekfe.mag.sch.gr/ANOSH_GINIDHS.pdf Καραγιάννης, Ι., Αθανασιάδης, Η. (2006). Διαθεματικές Τεχνολογικές ΠροσεγγίσειςΕφαρμογές στο Γυμνάσιο Ιαλυσού, Ρόδος. Καραγιάννης, Ι., Στέφος, Ε., Συντυχάκης, Χ (2003). Διαθεματική προσέγγιση μαθηματικών και τεχνολογίας στο πλαίσιο της ευέλικτης ζώνης καινοτόμων δράσεων του γυμνασίου. Πρακτικά 2ου πανελλήνιου συνεδρίου της Ε.Μ.Ε.. Βέροια, 2003. Κουμαράς Π. (2002). Πειραματική διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών, τεύχη 1 & 2, εκδ. Χριστοδουλίδη. Ματσαγγούρας, Η. (2002). Διεπιστημονικότητα, Διαθεματικότητα και Ενιαιοποίηση στα νέα Προγράμματα Σπουδών: Τρόποι οργάνωσης της σχολικής γνώσης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 7, 19-36. Ορφανός, Σ. (2008). Αξιοποίηση των δραστηριοτήτων των προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης ως εκπαιδευτικού υλικού στη σχολική μονάδα. Πρακτικά 4ου Συνεδρίου Πανελλήνιας Ένωσης Εκπαιδευτικών για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (Π.Ε.ΕΚ.Π.Ε), "Προς την Αειφόρο Ανάπτυξη: Φυσικοί Πόροι, Κοινωνία, Περιβαλλοντική Εκπαίδευση". Ναύπλιο, 2008. Ανασύρθηκε την 3/6/2016 από τη διεύθυνση: http://kpe-kastor.kas.sch.gr/peekpe4/proceedings/ synedria9/orfanos.pdf Ορφανός, Σ. (2010). Διάγνωση των εμποδίων στην κατανόηση των συναρτήσεων με τη βοήθεια δραστηριοτήτων μοντελοποίησης Κινηματικής. 8o Διήμερο Διαλόγου για τη Διδασκαλία των Μαθηματικών, Μαθηματικά και Φυσικές Επιστήμες στην Προσχολική και Σχολική Εκπαίδευση. Αθήνα. Ψυχάρης, Σ., & Γιαβρής, Α. (2003). Η εκπαίδευση ως σύστημα. Στο Κ. Αγγελάκος (Επιμ.), Διαθεματικές προσεγγίσεις της γνώσης στο Ελληνικό Σχολείο. Αθήνα: Μεταίχμιο. 2 o Πανελλήνιο Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή για το Εκπαιδευτικό Υλικό στα Μαθηματικά και τις Φυσικές

J. Edgar Hoover: Ο πραγματικός Μεγάλος Αδελφός και ΠΑΤΕΡΑΣ της Αφηρημένης Αμερικάνικης Τέχνης

Στις 2 Μαΐου του 1972, πεθαίνει στη Ουάσινγκτον ένας από τους πλέον ισχυρούς και αμφιλεγόμενους άνδρες του 20ου αιώνα. Στυγερός και αποφασιστικός, δεν είναι τυχαίο ότι ο J. Edgar Hoover επιβίωσε για σχεδόν 50 χρόνια στην ηγεσία του FBI. Πρόκειται πιθανότατα, για τον άνθρωπο που ανταποκρίθηκε ιδανικότερα από κάθε άλλον στο ρόλο του Μεγάλου Αδελφού.

Γεννιέται στη Ουάσινγκτον την Πρωτοχρονιά του 1895, και μεγαλώνει σε απόσταση αναπνοής από το Καπιτώλιο των ΗΠΑ. Σπουδάζει νομικά και σε ηλικία μόλις 24 χρονών, γίνεται το δεξί χέρι του υπουργού Δικαιοσύνης, Mitchell Palmer, και αναλαμβάνει τη δίωξη αριστερών και ριζοσπαστικών οργανώσεων.  Η λίστα του Hoover είχε περισσότερα από 450.000 «ύποπτα» ονόματα και τη βραδιά της δεύτερης επετείου της Οκτωβριανής Επανάστασης, η αστυνομία προχωρά σε 10.000 συλλήψεις κομουνιστών και αναρχικώνσε 23 πόλεις των ΗΠΑ, υπό τις οδηγίες του. Έχει εμμονή με την Emma Goldmanκαι τον Alexander Berkman, και ξεκινάει προσωπική σταυροφορία για την απέλασή τους από την Αμερική. Τους θεωρεί «χωρίς αμφιβολία, δύο από τους πιο επικίνδυνους αναρχικούς στη χώρα».Τους κατασκοπεύει, καταθέτει «στοιχεία» εις βάρος τους και είναι παρών στις 5 τα χαράματα στο λιμάνι, για να παρακολουθήσει την απέλασή τους!

Στις 10 Μαΐου 1924, διορίζεται από τον Αμερικανό πρόεδρο, Calvin Coolidge, διευθυντής του Bureau of Investigation (πρόδρομος του FBI), θέση στην οποία θα παραμείνει μέχρι το τέλος της ζωής του. Η εξουσία του είναι αδιαμφισβήτητη και προχωράει αμέσως σε ολική αναδιάρθρωση των μυστικών υπηρεσιών. Κάνει μαζικές εκκαθαρίσεις, τόσο των «ηλίθιων σαν νταλικέρηδες» -όπως λέει- πρακτόρων, όσο και αυτών που απειλούν να του κλέψουν τη δόξα. Εφαρμόζει ένα αυστηρότατο σύστημα διαλογής, εκπαίδευσης και επιθεώρησης του προσωπικού, εισάγει τελευταίας τεχνολογίας κατασκοπευτικές, εγκληματολογικές και αστυνομικές μεθόδους και στήνει ένα πανίσχυρο αστυνομικό δίκτυο σε ολόκληρη τη χώρα.

Ωστόσο, ο Hoover διστάζει να αντιμετωπίσει το οργανωμένο έγκλημα που μεγαλουργεί στην Αμερική της δεκαετίας του ’30, γνωρίζοντας πολύ καλά πως οι δυνάμεις του δεν επαρκούν, και προσπαθεί να υποβαθμίσει το φαινόμενο. Όταν όμως οι πράκτορες των υπηρεσιών του θα συλλάβουν ή θα σκοτώσουν ορισμένα «μεγάλα κεφάλια» της μαφίας (John Dillinger, Alvin Karpis, Machine Gun Kelly), ο Hoover θα εκμεταλλευτεί την περίσταση, θα πάρει την κοινή γνώμη με το μέρος του, θα ζητήσει περισσότερες εξουσίες για το Γραφείο Ερευνών και το 1939, θα το μετονομάσει σε Federal Bureau of Investigation, ή FBI. Ο Hoover αντιλαμβάνεται πλήρως την πολιτική επιρροή της τηλεόρασης και του κινηματογράφου, και προσπαθεί να θέσει τη βιομηχανία του θεάματος υπό τον έλεγχό του.

Το 1950, η «αμερικανική Γκεστάπο» -όπως χαρακτήρισε το FBI o Ernest Hemingway- εκδίδει τα «Κόκκινα Κανάλια», μια μαύρη λίστα με αριστερούς και προοδευτικούς καλλιτέχνες, και τη μοιράζει στα αμερικανικά μίντια. «Δε θα φοβόμουν για τίποτα εάν περισσότεροι Αμερικάνοι είχαν τη θέρμη, το ζήλο, την επιμονή και τη θέληση να μάθουν για την απειλή του Κόκκινου φασισμού. Φοβάμαι όμως για του φιλελεύθερους και τους προοδευτικούς, οι οποίοι έχουν εξαπατηθεί και έχουν ενώσει τις δυνάμεις τους με τους κομουνιστές», λέει ο Edgar Hoover. Το 1959, το FBI έχει 489 πράκτορες να κατασκοπεύουν κομουνιστές, και μόλις 4 για τη μαφία.

Οι πρακτικές του Hoover είναι πέρα για πέρα αυταρχικές, ύπουλες και πολύ συχνά παράνομες, πράγμα «λογικό» για έναν άνθρωπο που ακόμα και οι πλανητάρχες δεν μπορούσαν να καθαιρέσουν (τουλάχιστον οι Truman, Kennedy και Johnson που προσπάθησαν). Ο Hoover τους παρακολουθούσε όλους, και είχε πάντα επαρκή στοιχεία για να τους εκβιάσει. Το 1956, ο Hoover θέτει σε εφαρμογή το μυστικό πρόγραμμα COINTELPRO, με το οποίο θα κατάφερνε να παρακάμψει τη νομοθεσία που δεν του επέτρεπε να διώκει άτομα για τις πολιτικές τους πεποιθήσεις. Η κατασκοπία, οι διαρρήξεις, οι υποκλοπές, το «φύτεμα» και η παραποίηση στοιχείων, η διάδοση ψευδών φημών και o εθισμός του Los Angeles στα ναρκωτικά, είναι μερικές μόνο από τις μεθόδους του FBI.

Στόχος είναι τα κινήματα για τα πολιτικά δικαιώματα της εποχής, και συγκεκριμένα οι Μαύροι Πάνθηρες και το SCLC του Martin Luther King. Ο Hoover θα αποκτήσει μια ιδιαίτερη εμμονή προς τον King, στέλνοντας στη γυναίκα του ντοκουμέντα με τις απιστίες του πάστορα και στον ίδιο, απειλητικές επιστολές με τις οποίες του ζητάει να αυτοκτονήσει.

Ο J. Edgar Hoover θα πεθάνει στις 2 Μαΐου 1972 από φυσικά –μάλλον- αίτια και θα αφήσει πίσω του μια από τις πιο αδίστακτες και αποτελεσματικές αστυνομικές υπηρεσίες όλων των εποχών. Στα 48 χρόνια της απόλυτης πολιτικής εξουσίας του, κατάφερε να δει 8 Αμερικανούς πρόεδρους να έρχονται και να φεύγουν, και να κρατήσει την Αμερική καθαρή από κάθε αντιδραστικό στοιχείο που απειλούσε την «ασφάλεια» και την «ελευθερία» της.

Η Μοντέρνα Τέχνη ως όπλο της CIA

Απο το :http://tvxs.gr

Που να το φανταζόντουσαν οι Jackson Pollock, Willem de Kooning, Mark Rothko και οι υπόλοιποι εκφραστές του Αφηρημένου Εξπρεσιονισμού πως, παρά τη θέλησή τους, ενεργούσαν ως μυστικοί πράκτορες της CIA στον Ψυχρό Πόλεμο. Η λεγόμενη Σχολή της Νέας Υόρκης, ίσως το πρώτο καλλιτεχνικό ρεύμα με αφετήρια την Αμερική, φαινομενικά αποτελούσε το πολιτισμικό αντίδοτο στο συντηρητισμό της μεταπολεμικής αμερικανικής κοινωνίας και το δόγμα του μακαρθισμού, αλλά, όπως αποκαλύφθηκε πολύ αργότερα, οι μυστικές υπηρεσίες των ΗΠΑ καλλιεργούσαν και προωθούσαν το ρεύμα αυτό για περισσότερα από 20 χρόνια.

Η σχέση αυτή μοιάζει τουλάχιστον παράξενη, αφού τις δεκαετίες του '50 και '60 η συντριπτική πλειοψηφία των Αμερικάνων απεχθάνονταν τη Μοντέρνα Τέχνη, με τον πρόεδρο Truman να δηλώνει χαρακτηριστικά (σε ελεύθερη μετάφραση): «Αν αυτό είναι τέχνη, εγώ είμαι Κινέζος.» Επίσης, στους κόλπους των avant-garde συγγραφέων, μουσικών, ζωγράφων και διανοούμενων οι περισσότεροι ήταν πρώην κομουνιστές, αναρχικοί, αλκοολικοί και γενικότερα περιθωριακοί για την αμερικανική κοινή γνώμη της εποχής McCarthy.

Από που κι ως που λοιπόν η CIA τους υποστήριζε; Ο λόγος είναι απλός: Η πολιτιστική προπαγάνδα στα πλαίσια του Ψυχρού Πολέμου απαιτούσε από την Αμερική να βγάζει μια εικόνα προοδευτικής, ανοιχτόμυαλης και ανεκτικής κοινωνίας, κόντρα στις κατηγορίες των Σοβιετικών για την πολιτιστική έρημο του καπιταλισμού. Ο Αφηρημένος Εξπρεσιονισμός έκανε τον Σοσιαλιστικό Ρεαλισμό να μοιάζει πιο μονολιθικός, κατευθυνόμενος και αποστειρωμένος απ’ ότι ήδη ήταν. Η Αμερική έκανε ένα μεγάλο βήμα στη μάχη για τις ψυχές και τα μυαλά των ανθρώπων, αφού μετατόπιζε για πρώτη φορά την πολιτιστική κυριαρχία από το Παρίσι στη Νέα Υόρκη.

Η στρατηγική αυτή, που ήταν γνωστή ως «το μακρύ λουρί,» είχε ως κέντρο το λεγόμενο Κογκρέσο Πολιτισμικής Ελευθερίας, μια ένωση από διανοούμενους και καλλιτέχνες με γραφεία σε 35 χώρες, που προωθούσε εκθέσεις και εκδηλώσεις, εξέδιδε καλλιτεχνικά περιοδικά όπως το Encounter και πρόσφερε καταφύγιο στους κατατρεγμένους καλλιτέχνες από το πρώην σοβιετικό μπλοκ. Ο οργανισμός στήθηκε το 1950 από τη CIA και είχε ως επικεφαλής έναν πράκτορά της, κάτι που φυσικά έπρεπε να μείνει μυστικό από τα μέλη του, τα οποία δεν είχαν την παραμικρή εκτίμηση για την κυβέρνηση και τη CIA, και μάλλον ήταν ιδεολογικά πιο κοντά στη Μόσχα απ’ ότι στη Ουάσινγκτον.

Οι μυστικές υπηρεσίες είχαν επίσης πράκτορες στα συμβούλια των μεγαλύτερων μουσείων της Αμερικής, όπως το ΜοΜΑ (Μουσείο Μοντέρνας Τέχνης της Νέας Υόρκης) που ανήκε στον εκατομμυριούχο Nelson Rockefeller. Ο πρώτος διοικητής του τομέα εξωτερικών υποθέσεων της CIA, Tom Braden, υπήρξε γραμματέας του συγκεκριμένου μουσείου το 1949 και πολλά χρόνια μετά, ξεκαθάρισε τον σκοπό της υπηρεσίας:

«Θέλαμε να ενώσουμε τους συγγραφείς, τους μουσικούς, τους καλλιτέχνες για να αποδείξουμε πως η Δύση και οι ΗΠΑ ήταν αφοσιωμένες στην ελευθερία της έκφρασης και στα πνευματικά επιτεύγματα, χωρίς κανένα αυστηρό περιορισμό στο τι να γράφεις, να λες, να κάνεις, να ζωγραφίζεις όπως γινόταν στη Σοβιετική Ένωση. Νομίζω πως ήταν ο πιο σημαντικός τομέας των μυστικών υπηρεσιών και νομίζω πως είχε έναν τεράστιο ρόλο στον Ψυχρό Πόλεμο.» ............ΤVXS

Προγραμμα Σπουδων για το Ελευθερο σχέδιο

                  ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΣΧΕΔΙΟΥ.

ΕΦΗΜΕΡΙΣ ΤΗΣ ΚΥΒΕΡΝΗΣΕΩΣ (ΤΕΥΧΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ) σελ. 3075 . 19 Ιανουαρίου 2015.

Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών του Ελεύθερου Σχεδίου αποσκοπεί στην καλλιέργεια της

παρατήρησης, στην ανάπτυξη της διακριτής ταυτότητας των μαθητών, της κριτικής -

αναστοχαστικής σκέψης τους και στην καλλιέργεια του ερευνητικού πνεύματος μέσα από την ολοκληρωμένη καλλιτεχνική εικαστική έκφραση και δημιουργία. Στοχεύει στην προετοιμασία των μαθητών για την εισαγωγή τους στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση μέσα από την ευέλικτη, εργαστηριακή, θεωρητική και εξατομικευμένη εκπαιδευτική διαδικασία.

Η καλλιέργεια της αισθητικής αντίληψης και της ατομικής έκφρασης συνιστούν βασικούς

άξονες του νέου ΠΣ που συγχρόνως αποτελεί μέσο κατανόησης και εκτίμησης των επιτευγμάτων της ανθρώπινης δημιουργικότητας αλλά και άντλησης αισθητικής απόλαυσης.

Επιπλέον, μέσα από την καλλιέργεια της δημιουργικής διάθεσης οδηγεί τον μαθητή στην

αναζήτηση καινοτόμων εικαστικών λύσεων και πρακτικών δημιουργίας. Η αποκάλυψη και η

καλλιέργεια των δυνατοτήτων του νέου ανθρώπου αποτελούν πρωταρχικό στόχο στη συνολική εκπαιδευτική διαδικασία. Με επιδίωξη τις πρωτότυπες λύσεις και την ανάπτυξη νέου προβληματισμού το μάθημα αποσκοπεί στο να αποτελέσουν οι μαθητές τις δημιουργικές ομάδες των κοινωνιών τους.

Μεθοδολογικά το Ελεύθερο Σχέδιο στηρίζεται στη βιωματική μάθηση, στην επίλυση

εικαστικών προβλημάτων και στη μάθηση μέσω της ανακάλυψης. Οι ήδη υπάρχουσες διδακτικές προσεγγίσεις διασαφηνίζονται, οργανώνονται και εμπλουτίζονται με την χρήση των νέων τεχνολογιών, οι οποίες παίρνουν τη μορφή εκπαιδευτικού υλικού.

Το ΠΣ έχει σχεδιαστεί με στόχο την κατάκτηση της εικαστικής γλώσσας ακόμα και από

μαθητές που αρχικά δεν διαθέτουν ιδιαίτερες σχεδιαστικές ικανότητες. Οι μαθητές εισάγονται στην εργαστηριακή εφαρμογή με σκοπό την εμπέδωση της θεωρίας μέσα από μια σειρά απλών ασκήσεων διαβαθμισμένων απαιτήσεων σχεδιαστικής ικανότητας βασισμένων στην αρχή: από την κατακτημένη γνώση και ικανότητα στις καινούριες απαιτήσεις. Η παρουσίαση του έργου ενός εκάστου εκπαιδευόμενου στην ομάδα, η αξιολόγησή του, αλλά και η δημόσια υποστήριξή της αποτελούν ισχυρό εκπαιδευτικό εργαλείο τόσο για τον εκπαιδευόμενο όσο και για τον διδάσκοντα.

Ο τελευταίος θα μπορεί να αξιολογεί τα μέσα που χρησιμοποιεί αλλά και ταυτόχρονα να διερευνά

την δυναμική των ομάδων εργασίας και να συμβάλλει στη δημιουργία πολιτιστικών πυρήνων ειδικά στις μικρές και απομονωμένες τοπικές κοινωνίες.

Το νέο ΠΣ για το ελεύθερο σχέδιο στοχεύει στην προετοιμασία των μαθητών για έναν κόσμο όπου η ψυχοκοινωνική ανάπτυξη, η κριτική σκέψη, η διανοητική και αισθητική καλλιέργεια αποτελούν τα βασικά ζητούμενα.

1.      Το Ελεύθερο Σχέδιο ως πολιτιστικό/πολιτισμικό φαινόμενο (8 ώρες: 2Χ4ωρα)

ΠΡΟΣΔΟΚΩΜΕΝΑ ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ή ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ. ΒΑΣΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ ή ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

Οι μαθήτριες και οι μαθητές:

-Να κατανοούν τις διαφορετικές χρήσεις και μορφές του Ελευθέρου Σχεδίου και να εξηγούν την σημασία τους.

- Να γνωρίζουν ότι το σχέδιο δεν είναι μόνο αποτύπωση μιας πραγματικότητας αλλά και αυτόνομη καλλιτεχνική δημιουργία.

-Να συνεργάζονται και να αναπτύσσουν κοινωνικές δεξιότητες. 

-Το ελεύθερο σχέδιο ως: - μέσο καταγραφής οπτικών στοιχείων με την μορφή σκίτσου/σκαριφήματος.

- προκαταρκτικό σχέδιο όπου εξερευνούνται ιδέες προετοιμάζοντας το κυρίως έργο.

-υπόβαθρο για τα εικαστικά, τις εφαρμοσμένες τέχνες.- αυτόνομο έργο τέχνης με αξία αισθητική και νοηματική.

-Το σχέδιο από την προϊστορική εποχή ως σήμερα.

Οι μαθήτριες και οι μαθητές:

- Παρατηρούν αναλύουν και σχολιάζουν σχέδια καλλιτεχνών, από διαφορετικές ιστορικές

περιόδους. Αναζητούν το σχετικό υλικό στο διαδίκτυο.

- Παρατηρούν και σχολιάζουν τα εξελικτικά στάδια δημιουργίας έργων τέχνης.

- Αναζητούν στο διαδίκτυο, παρατηρούν και σχολιάζουν μαθητικά σχέδια.

- Εκπονούν ατομικές ή ομαδικές συνθετικές εργασίες για την εξέλιξη των μορφικών και πλαστικών στοιχείων του σχεδίου σε συγκεκριμένες κοινωνίες και ιστορικές περιόδους.

2.      Υλικά και τεχνικές του σχεδίου (8 ώρες: 2Χ4ωρα)

ΠΡΟΣΔΟΚΩΜΕΝΑ ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ή ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΒΑΣΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ ή ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

Οι μαθητές/-τριες να γνωρίζουν και να: χρησιμοποιούν

- τα υλικά του σχεδίου. τις βασικές τους χρήσεις και τεχνικές.

Ιδιότητες υλικών και τεχνικές δυνατότητες γραφής με τα:

-Μολύβια, κάρβουνα, ξηρά παστέλ.

-Μελάνια, υδατοδιαλυτά χρώματα.

-Μικτά υλικά, κολάζ, φροτάζ.

-Χαρτιά.

Οι μαθήτριες/-τές εξασκούνται:

- στην δημιουργία βασικών πεντατονικών κλιμάκων, κατ’ ελάχιστο, με χρήση διαφορετικών

υλικών και τεχνικών.

-σε μικτές τεχνικές με διαφορετικών επιφανειών χαρτιά.

3.      Μέτρηση και αναλογίες (12 ώρες: 3Χ4ωρα)

ΠΡΟΣΔΟΚΩΜΕΝΑ ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ή ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ

ΒΑΣΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ ή ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

Οι μαθήτριες και οι μαθητές:

- Να σχεδιάζουν με

επικουρική χρήση των βοηθητικών οργάνων σχεδίασης, βελόνα, και χάρτινου πασπαρτού.

-Να εφαρμόζουν τους απαραίτητους βασικούς κανόνες στην μέτρηση και τις αναλογίες.

Βασικές μετρήσεις:

- εύρεση της βασικής μετρικής μονάδας σε κάθε σύνθεση.

-Διαίρεση της μεγαλύτερης διάστασης της σύνθεσης και των επί μέρους στοιχείων της από την μικρότερη βασική.

-έλεγχος με οριζόντιους και κάθετους άξονες και δευτερευόντως με πλάγιους.

- Χρήση της βελόνας σαν επιβεβαίωση των βασικών αναλογιών αλλά και όλων των

σημαντικών προβολών της σύνθεσης.

Οι μαθήτριες/-τές:

- Σχεδιάζουν μια απλή μετωπική σύνθεση με ελαφρά ανισομεγέθη αντικείμενα, σε συνθήκες

εργαστηριακού φωτισμού, και ολιγόχρωμο περιβάλλον.

-Φωτογραφίζουν τη σύνθεση και ελέγχουν τις οριζόντιες και κάθετες προβολές με κάναβο σε διαφανές χαρτί.

- Μεταφέρουν τα σκίτσα μικρών διαστάσεων σε μεγαλύτερο χαρτί με χρήση κανάβου πολλαπλασιαστικής κλίμακας.

4. Τοποθέτηση του θέματος στη Σχεδιαστική Επιφάνεια. (8 ώρες: 2Χ4ωρα)

ΠΡΟΣΔΟΚΩΜΕΝΑ ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ή ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ

ΒΑΣΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ ή ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

Οι μαθήτριες και οι μαθητές:

-Να κατανοούν και να περιγράφουν την σημασία που έχει η αρμονική και ισόρροπη τοποθέτηση του

θέματος στο χαρτί.

-Να τοποθετούν τις μορφές- αντικείμενα, της σύνθεσης κατάλληλα και σε σχέση με τον περιβάλλοντα χώρο.

-Να επιτυγχάνουν ισόρροπη και αρμονική τοποθέτηση του θέματος, αφού επιλέξουν το μέγεθός του σε σχέση με τις διαστάσεις της σχεδιαστικής επιφάνειας.

-Τοποθέτηση θέματος στη σχεδιαστική επιφάνεια.

- Έλεγχος της κλίμακας του απεικονιζόμενου θέματος ως απαραίτητη προϋπόθεση για την σωστή τοποθέτησή του στη σχεδιαστική επιφάνεια.

-Θετικός-πλήρης και Αρνητικός-κενός χώρος.

Οι μαθήτριες/-τές:

-Σχεδιάζουν στο ίδιο χαρτί τέσσερα μικρά προσχέδια από τα επιμέρους

στοιχεία μιας σύνθεσης με διαφορετικές υφές επιλέγοντας την αλλαγή θέσης των αντικειμένων, σε σχέση με την αρχική τους τοποθέτηση στη σύνθεση.

-Σχεδιάζουν ολιγόλεπτα σχέδια αλλάζοντας:

-την χρονική διάρκεια σχεδίασης

-την οπτική γωνία.

-την τοποθέτηση του θέματος στη σχεδιαστική επιφάνεια.

-το μέγεθος του θέματος στην σχεδιαστική επιφάνεια.

-τον προσανατολισμό του χαρτιού.

5. Σύνθεση (8 ώρες: 2Χ4ωρα)

ΠΡΟΣΔΟΚΩΜΕΝΑ ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ή ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ

ΒΑΣΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ ή ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

Οι μαθήτριες και οι μαθητές:

-Να οργανώνουν τα πλαστικά στοιχεία του σχεδίου στην σχεδιαστική επιφάνεια.

-Να επιτυγχάνουν αρμονικές ισορροπίες μεταξύ των πλαστικών στοιχείων. Τέτοιες

είναι: η στατική και η δυναμική ισορροπία.

-Να συγκρίνουν τα σχέδια τους και να προτείνουν συγκεκριμένες συνθετικές βελτιώσεις.

- Να κατανοούν και να περιγράφουν την έννοια των κανάβων και των αρμονικών χαράξεων, όπως η χρυσή τομή.

- Να κατανοούν και να ερμηνεύουν τις επιλογές σύνθεσης σε έργα και σχέδια καλλιτεχνών ως εκφραστικό στοιχείο.

-Η σύνθεση ως οργάνωση των πλαστικών στοιχείων στην σχεδιαστική επιφάνεια.

-Ισορροπία και αρμονία στην σύνθεση

-Στατική ισορροπία και δυναμική ισορροπία στην σύνθεση.

-Αρμονικές χαράξεις, χρυσή τομή και αναφορές σε έργα τέχνης και σε αρχιτεκτονήματα.

- Προσεγγίσεις σύνθεσης σε έργα καλλιτεχνών.

Οι μαθήτριες/-τές

-Σχεδιάζουν πολλά γρήγορα σκίτσα για επιλογή προσχεδίου μελέτης.

-Χρησιμοποιούν άσπρο, τουλάχιστον δύο γκρίζους τόνους και μαύρο για την εκτέλεση των

συνθέσεών τους.

-Επιλέγουν με την βοήθεια γωνιών πασπαρτού ή ακόμα και εκτυπωμένης ψηφιακής φωτογραφίας και κανάβου σε διαφανές χαρτί τις συνθέσεις.

- Σχεδιάζουν μικρά προσχέδια από μέρη απλής σύνθεσης, στο ίδιο σχεδιαστικό χαρτί.

-Επιλέγουν και σχεδιάζουν από μια πλουραλιστική σύνθεση, με ανισομεγέθη και ετερόκλητα

αντικείμενα, πραγματοποιούν έτσι τις αφαιρετικές τους επιλογές.

-Εξασκούνται στο να δημιουργούν συνθέσεις αντικειμένων προς σχεδίαση.

-Εντοπίζουν τους νοητούς άξονες και τις αρμονικές χαράξεις, πάνω στα οποία έχουν σχεδιαστεί, τα

διάφορα έργα τέχνης.

- Αναλύουν λύσεις που αφορούν τη σύνθεση και τις κατασκευαστικές προσεγγίσεις στα έργα καλλιτεχνών.

- Επιλέγουν στοιχεία από μια πλουραλιστική σύνθεση με ανισομεγέθη και ετερόκλητα αντικείμενα προκειμένου να αποτυπώσουν τις αφαιρετικές τους επιλογές.

6. Πλαστικά στοιχεία του σχεδίου (8 ώρες: 2Χ4ωρα)

ΠΡΟΣΔΟΚΩΜΕΝΑ ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ή ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΒΑΣΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ ή ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

Οι μαθήτριες και οι μαθητές:

-Να παρατηρούν και να αναλύουν τα οπτικά στοιχεία των συνθέσεων και να τα αποτυπώνουν εικαστικά.

- Να κατανοούν την εικαστική γλώσσα και να χρησιμοποιούν τα εκφραστικά της στοιχεία.

-Γραφή, Υφή, Τόνοι –τονικές κλίμακες.

-Σχήματα και οι ιδιότητές τους.

- Ιδιότητες των πλαστικών στοιχείων. (Ελαφρύ/Βαρύ, Διάφανο/Καλυπτικό,Απαλό/Οξύ, Ασαφές/Ξεκάθαρο).

Αντιθέσεις-(Έντονες/Συγγενείς).

-Σύνθεση.

Οι μαθήτριες/-τές:

-Δημιουργούν ασπρόμαυρες δισδιάστατες συνθέσεις, αφηρημένες ή μη, με χρήση διαφορετικών υλικών και τεχνικών.

7. Φωτοσκίαση (12 ώρες: 3Χ4ωρα)

ΠΡΟΣΔΟΚΩΜΕΝΑ ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ή ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΒΑΣΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ ή ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

Οι μαθήτριες και οι μαθητές:

-Να χρησιμοποιούν τους τόνους ώστε να αποδίδουν τις διαφορές φωτός και σκιάς που παρατηρούν πάνω στα αντικείμενα.

-Να αποδίδουν τους όγκους, και τα επίπεδα των αντικειμένων με τη φωτοσκίαση.

-Να αποδίδουν τις τονικές σχέσεις και τις αντιθέσεις (contrast) ώστε να επιτυγχάνουν την απόδοση της αίσθησης του βάθους.

- Να αποδίδουν την υφή και τα υλικά των επιφανειών, όπως και τα γυαλίσματα τη διαφάνεια και τις αντανακλάσεις.

-Να ανάγουν το τοπικό χρώμα στον κατάλληλο τόνο του γκρι.

-Να δημιουργούν μια προσωπική γραφή αποδίδοντας ταυτόχρονα τούς σωστούς τόνους

- Αναλύουν λύσεις που αφορούν τη σύνθεση και τις κατασκευαστικές προσεγγίσεις στα έργα καλλιτεχνών.

-Η διαφοροποίηση των τόνων και της φόρμας στα 5 βασικά στερεά (κύβος, σφαίρα, κύλινδρος, κώνος, πυραμίδα).

-Το Φως-σκιά ως προς την εντύπωση και απόδοση του συνόλου της σύνθεσης.

-Κατανόηση των διαφορών ανάμεσα στην Αυτοσκιά που χρησιμοποιείται ως μέσο απόδοσης του όγκου και την Ερριμμένη σκιά που αποδίδει τον τρισδιάστατο χώρο.

-Απόλυτος και φαινόμενος τόνος, αντιθέσεις και εντάσεις.

-Το Κιαροσκούρο και η Σεζανική οπτική.

Οι μαθήτριες/-τές

- Σχεδιάζουν με διαφορετικά υλικά σε χαρτί.

-Σχεδιάζουν συνθέσεις από απλά αντικείμενα, παρόμοια των βασικών στερεών, φωτισμένων με διάχυτο φως.

- Σχεδιάζουν συνθέσεις με διαφορετικούς διάχυτους ή έντονους. φωτισμούς,

- Παρατηρούν και συγκρίνουν τον τρόπο απόδοσης της φωτοσκίασης και επεξεργάζονται οπτικό υλικό από σχέδια ζωγράφων, γλυπτών, αρχιτεκτόνων καθώς και από μαθητικά σχέδια.

– Φωτογραφίζουν εξωτερικούς χώρους του σχολείου ή της γειτονιάς, το πρωί και το απόγευμα και συγκρίνουν τα έργα τους.

-Δημιουργούν και επεξεργάζονται με απλά προγράμματα επεξεργασίας εικόνας, ασπρόμαυρα Φωτογραφικά πορτραίτα μαθητών με πλαγιομετωπικούς φωτισμούς.

- Αξιολογούν και σχολιάζουν τα σχέδια τους.

8. Η απόδοση της τρίτης διάστασης (12 ώρες: 3Χ4ωρα)

ΠΡΟΣΔΟΚΩΜΕΝΑ ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ή ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΒΑΣΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ ή ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

Οι μαθήτριες και οι μαθητές:

-Να αποδίδουν σχεδιαστικά τον τρισδιάστατο χώρο χρησιμοποιώντας τις βασικές αρχές της προοπτικής.

-Να αποδίδουν με τονική διαβάθμιση την σχεδιαστική προοπτική.

-Να κατανοούν και να εξηγούν την σημασία του διαχωρισμού

-Προοπτική με ένα και δύο σημεία φυγής.

- Σημεία φυγής και ορίζοντας παρατήρησης.

- Η βυζαντινή ανάστροφη προοπτική του περιβάλλοντα χώρου.

-Τονική προοπτική & Αναγλυφότητα.

-Ατμοσφαιρική προοπτική.

Οι μαθήτριες/-τές

-Δημιουργούν απλή αλλά μεγάλου βάθους σύνθεση με ανισομεγέθη αντικείμενα.

- Σχεδιάζουν αντικείμενα και τα ελέγχουν με την βοήθεια οργάνων σχεδίασης προς κάθε σημείο φυγής.

- Φωτογραφίζουν τη σύνθεση από την ίδια θέση σε τρία διαφορετικά ύψη. Με ασπρόμαυρη εκτύπωση, χαράζουν κάναβο αξόνων και συγκρίνουν τις διαφορές. των πλάνων και τη σημασία του φωτισμού.

-Αποδίδουν με κολάζ χρησιμοποιώντας γκρίζα χαρτιά ανά επίπεδο, τονικά, τον περιβάλλοντα χώρο η την σύνθεση.

- Σχεδιάζουν τοπία και εσωτερικούς χώρους εφαρμόζοντας τις βασικές αρχές της προοπτικής.

9. Το σκίτσο. (8 ώρες: 2Χ4ωρα).

ΠΡΟΣΔΟΚΩΜΕΝΑ ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ή ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ

ΒΑΣΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ ή ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

Οι μαθήτριες και οι μαθητές:

- Να αντιλαμβάνονται το σκίτσο και το ελεύθερο σχέδιο ως αυτόνομο καλλιτεχνικό έργο και να δημιουργούν έργα προσωπικής έκφρασης.

- Να περιγράφουν τις λειτουργίες του σκίτσου

-Να συνεργάζονται και να αναπτύσσουν κοινωνικές δεξιότητες.

-Το σκίτσο ως:

- προσχέδιο συνθετικής ή μορφολογικής μελέτης

- γρήγορη καταγραφή της πρώτης εντύπωσης.

- συνοπτικό και περιεκτικό έργο με αυτόνομη εικαστική αξία.

Οι μαθήτριες και οι μαθητές:

- Δημιουργούν σκίτσα με θέμα συνθέσεις, χώρους, ή ακόμα και φιγούρες.

- Μελετούν σκίτσα γνωστών καλλιτεχνών και κάνουν αντίγραφα.

-Δημιουργούν ζωγραφικές συνθέσεις βασισμένες σε σκίτσα και γραπτές παρατηρήσεις, που έχουν καταγράψει στο καλλιτεχνικό σημειωματάριο/ Art-diary -sketchbook τους.

-Εκπονούν ατομική ή ομαδική συνθετική εργασία – project/Τέχνημα, με θέματα που προέρχονται από σκίτσα και σχόλια στα προσωπικά τους καλλιτεχνικά σημειωματάρια και εκθέτουν το αποτέλεσμα σε χώρους εντός ή εκτός σχολείου.

- Επισκέπτονται μουσεία- χώρους τέχνης και χρησιμοποιούν καλλιτεχνικά σημειωματάρια ως μέσο καταγραφής εικόνων, εντυπώσεων και σκέψεων.

- Δημιουργούν σκίτσα – σχέδια προσωπικού ύφους που πλαισιώνουν εικαστικά σχολικές παραστάσεις και εκδηλώσεις-δράσεις, ως πανό και αφίσες.

10. Το χρώμα (4 ώρες: 1Χ4ωρα)

ΠΡΟΣΔΟΚΩΜΕΝΑ ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ή ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ

ΒΑΣΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ ή ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

Οι μαθήτριες και οι μαθητές:

-Να χρησιμοποιούν τις σχέσεις και τις αντιθέσεις των βασικών και των συμπληρωματικών χρωμάτων

-Χρωματικός κύκλος, βασικά και συμπληρωματικά χρώματα.

- Θερμά /ψυχρά χρώματα και η απόδοση του φωτός με αυτά.

-Βασικές χρωματικές κλίμακες αλλά και κλίμακες γήινες ή Όμπρες.

- Αλληλεπιδράσεις τόνων και χρωμάτων.

Οι μαθήτριες/-τές

- Παρατηρούν τις αλληλεπιδράσεις στις σχέσεις των χρωμάτων.

-Εξασκούνται στην τονική απόδοση των έξι χρωμάτων του φάσματος δημιουργώντας ισότονες στήλες με ανάμιξη άσπρου και μαύρου.

-Να αποδίδουν χρωματικά την φωτοσκίαση σε σκούρα και ανοιχτόχρωμα αντικείμενα.

-Να αποδίδουν την υφή και την λειτουργία του φωτός σε αντικείμενα από διαφορετικά υλικά.

-να αναπτύσσουν κοινωνικές δεξιότητες επικοινωνίας, συνεργασίας κοινής

αποδοχής, και αλληλοσεβασμού μέσα από τα πλαίσια της δημιουργικής διαδικασίας.

- Επιλογή απόδοσης του σκιοφωτισμού με τονική ή χρωματική προσέγγιση.

-Συσχετισμός των ορίων της φόρμας και των αντιθέσεων, σε μαλακά και σε σκληρά αντικείμενα ίδιου χρώματος. Παρατήρηση και προσπάθειες διαφοροποίησης της γραφής σε αντικείμενα διαφορετικού βάρους.

- Παρατήρηση της χρωματικής τονικότητας με στόχο την αποτύπωση του υλικού βάρους και προσπάθειες διαφοροποίησης της γραφής, σε αντικείμενα με διαφορετικό υλικό βάρος.

-Δημιουργούν ολιγοχρωμικά σχέδια, με «γκριζάιγ» και με γκρίζες χρωματικές κλίμακες όπως τα «γήινα» και οι «Όμπρες».

-Ζωγραφίζουν:

- μια απλή σύνθεση με λίγα εν μέρει αλληλεπικαλυπτόμενα χρωματιστά αντικείμενα διαφορετικής υφής σε έγχρωμο φόντο.

- τοπίο εκ του φυσικού, με βασική χρωματική κλίμακα.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1. Το σχέδιο και η ιστορία του (προσαρμόζεται στην εκάστοτε θεματική ενότητα του εργαστηριακού μαθήματος) (8 ώρες)

ΠΡΟΣΔΟΚΩΜΕΝΑ ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ή ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ

ΒΑΣΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ ή ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

Οι μαθήτριες και οι μαθητές:

-Να γνωρίζουν και να περιγράφουν συνοπτικά την ιστορική εξέλιξη και τις μορφές του σχεδίου από την προϊστορία ως σήμερα.

-Να συγκρίνουν σχεδιαστικές αντιλήψεις διαφορετικών ιστορικών περιόδων ή πολιτισμών.

-Να αντιλαμβάνονται και να ερμηνεύουν το Ελεύθερο Σχέδιο:

 -ως ένα είδος δημιουργικής-εκφραστικής «γλώσσας», η οποία μέσα από τις συμβάσεις της αντανακλά το εκάστοτε αισθητικό και πολιτισμικό περιβάλλον.

-Να συγκρίνουν τα σχέδιά τους με έργα καλλιτεχνών από διαφορετικές περιόδους και να σχολιάζουν διαφορές και ομοιότητες.

-Συνοπτική ιστορία του σχεδίου από την προϊστορία ως σήμερα.

- Αναφορά σε Σπηλαιογραφίες, τοιχογραφίες, αγγεία, ψηφιδωτά, ζωγραφική, γλυπτική, χαρακτική

αρχιτεκτονική. Οι εφαρμογές του σχεδίου σύμφωνα με τις ανάγκες που εξυπηρετεί στην εκάστοτε εποχή και πολιτισμικό πλαίσιο. Η σχέση του σχεδίου με τις εφαρμοσμένες τέχνες.

Οι μαθήτριες και οι μαθητές:

-Μελετούν και σχολιάζουν σχέδια ή και κείμενα καλλιτεχνών από διαφορετικές ιστορικές περιόδους.

-Εξετάζουν τον τρόπο που αποδίδεται η τρίτη διάσταση σε κάθε περίοδο.

-Ασκούνται σε απεικονιστικές προσεγγίσεις διαφόρων περιόδων.

- Εκπονούν ατομικές ή και ομαδικές συνθετικές εργασίες/project για την τέχνη μιας ιστορικής περιόδου.

-Δημιουργούν συνθέσεις από αντίγραφα και πρωτότυπα σχέδια εμπνευσμένα από την έρευνα τους.

Προσθέτουν γραπτά σχόλια και παρατηρήσεις ακόμα και πάνω στο ίδιο χαρτί. Δημιουργούν καλλιτεχνικό σημειωματάριο / art diary/workbook/ sketchbook.

- Επισκέπτονται μουσεία- χώρους τέχνης και χρησιμοποιούν καλλιτεχνικά σημειωματάρια ως μέσο καταγραφής εικόνων, εντυπώσεων και σκέψεων.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2. Ελεύθερο σχέδιο και Η/Υ (χρησιμοποιείται και προσαρμόζεται κατ΄ εκτίμηση του εκπαιδευτικού) (8 ώρες)

ΠΡΟΣΔΟΚΩΜΕΝΑ ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ή ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ

ΒΑΣΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ ή ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

Οι μαθήτριες και οι μαθητές

- Να δημιουργούν με ψηφιακά μέσα, σχέδια και να τα επεξεργάζονται.

- Γνωριμία με τα διαθέσιμα ψηφιακά προγράμματα επεξεργασίας εικόνας μέσω

του σχολικού δικτύου.

Οι μαθήτριες και οι μαθητές:

- δημιουργούν σχέδια στον υπολογιστή ξεκινώντας από απλά γεωμετρικά και επίπεδα σχήματα,

-Να χρησιμοποιούν απλά

προγράμματα επεξεργασίας εικόνας με σκοπό να διαμορφώσουν μορφοπλαστικά την εικόνα.

-Να αναπτύσσουν κοινωνικές δεξιότητες, επικοινωνίας, συνεργασίας, αλληλοσεβασμού και αποδοχής μέσα από τα πλαίσια της δημιουργικής διαδικασίας.

-Χρήση απλών προγραμμάτων επεξεργασίας εικόνας για την δημιουργία ή

μετατροπή εικόνων ή σχεδίων. και ακολούθως αποδίδοντας τον όγκο τους τονικά, χρησιμοποιούν τις δυνατότητες των προγραμμάτων.

- επεξεργάζονται ψηφιακά, εικαστικά έργα ή άλλο οπτικό υλικό αναδιαμορφώνοντας το νόημα την φόρμα ή και το περιεχόμενο της εικόνας.

- Εκπονούν ατομικές ή και ομαδικές συν θετικές εργασίες με την χρήση του Η/Υ.

- Επεξεργάζονται ψηφιακά προηγούμενες συνθετικές εργασίες και τις εκθέτουν στη σχολική

κοινότητα ή αλλού.

- επεξεργάζονται ψηφιακά σχέδια τους και τα προβάλλουν με προβολέα/projector ως εικαστική πλαισίωση- σκηνικά, σε θεατρικές δράσεις ή εκδηλώσεις του σχολείου.

Η ισχύς της παρούσης αρχίζει από το σχολικό έτος 2015-2016.

Η απόφαση αυτή  δημοσιευτηκε στην Εφημερίδα της Κυβερνήσεως

. ΕΦΗΜΕΡΙΣ ΤΗΣ ΚΥΒΕΡΝΗΣΕΩΣ (ΤΕΥΧΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ).σελ3082

Αθήνα, 19 Ιανουαρίου 2015

Σημείωση:  Κατά την εξέταση στο Ελεύθερο Σxέδιο, δίνεται στους υποψηφίους xαρτί σχεδίασης, που οι εξωτερικές του διαστάσεις είναι 0,50 Χ 0,70 μ. και οι εσωτερικές διαστάσεις, στις οποίες γίνεται η σxεδίαση, 0,50 Χ 0,50 μ.. Για το λόγο αυτό, ο υποψήφιος πρέπει να έxει μαζί του στις εξετάσεις πινακίδα σχεδίασης διαστάσεων αναλόγων με το xαρτί.