Το θεσμικό πλαίσιο της εκπαίδευσης ενθαρρύνει την ανάληψη καινοτόμων δράσεων. Δεν είναι, όμως, πάντα σαφές στους εκπαιδευτικούς το τι σημαίνει «καινοτομία στην εκπαίδευση». Ποιος είναι ο ορισμός της καινοτομίας κατά τη δική σας άποψη;

Ποιος είναι ο ορισμός της καινοτομίας κατά τη δική σας άποψη;

.

Κάθε δημιουργική πράξη εμπεριέχει  μια νέα αθωότητα  της αντίληψης, απαλλαγμένης από τον καταρράκτη της κατεστημένης πεποίθησης.

                                                       Koestler A, The Sleepwalkers, Hutchinson, London, 1959.

           

       Πέρα από τους τρόπους που έχουμε για  να βλέπουμε και των ιδεολογικών δομών που υπάρχουν, οι άνθρωποι διαθέτουν την ικανότητα και την δύναμη να διαμορφώνουν νέα σχήματα και νέες δομές. Μπορούν να καινοτομούν συνθέτοντας παλιές ιδέες με νέους τρόπους ή και να δημιουργούν  νέες ιδέες για να προσφέρουν έτσι νέα οράματα της αλήθειας σχετικά με το τι σημαίνει «Άνθρωπος». Τα προϊόντα της καλλιτεχνικής δημιουργίας συνιστούν το χαρακτηριστικότερο παράδειγμα του αισθητικού τρόπου διαλεκτικής και αντίληψης,  την αποδόμηση και την σύνθεση με νέους τρόπους όλων εκείνων των συμβατικών εννοιών και κατηγοριοποιήσεων του παρελθόντος. Η διάσπαση των κανονιστικών ιδεολογικών σχημάτων και η διάβαση πέρα από τα υπάρχοντα όρια της πεποίθησης, ώστε να μπορέσουν να δημιουργηθούν νέοι συνδυασμοί και συνδέσεις αποτελoύν  το πρότυπο της  καλλιτεχνικής φαντασίας.

    Το πολυτιμότερο ανάμεσα στα συστατικά των τεχνών, είναι οι δυνατότητες που αυτές προσφέρουν ώστε να εφαρμοστεί και να αναπτυχθεί η δημιουργική νοημοσύνη των ανθρώπων. Οι τέχνες ουσιαστικά είναι δυναμικοί τρόποι δημιουργίας και επικοινωνίας [1]. Η διάχυτη λαϊκή πεποίθηση ότι για να γίνει κάποιος εξαιρετικά ικανός σε ορισμένους τομείς, ειδικά των τεχνών, εξαρτάται από την παρουσία ή απουσία έμφυτων γνωρισμάτων, που συχνά χαρακτηρίζονται με τις ετικέτες «ταλέντα», «χαρίσματα» και σπανιότερα «φυσικές κλίσεις» σήμερα πια γνωρίζουμε  ότι δεν έχει επιστημονική βάση [2]. Συνέπεια της άποψης ότι τα έμφυτα χαρίσματα αποτελούν προϋπόθεση για συμμετοχή και επιδόσεις στην δημιουργία, είναι ότι τα νεαρά άτομα που θεωρούνται, με ποια κριτήρια άραγε, ατάλαντα, ενδέχεται να στερηθούν την απαραίτητη βοήθεια και ενθάρρυνση για να αναπτύξουν τις ικανότητες τους σε υψηλό επίπεδο. H πρόοδος των παιδιών επηρεάζεται, όπως γνωρίζουμε, θετικά ή αρνητικά από τις προσδοκίες των ενηλίκων[3].

     Η «Καινοτομία» στην κοινωνία, την οικονομία και την εκπαίδευση συνιστά σήμερα έναν αναγνωρισμένο κοινωνικό στόχο, που άρρηκτα συνδέεται με τις ατομικές ικανότητες και τις δυνατότητες για την ανάπτυξή τους. Αυτή σχετίζεται με την πρωτοτυπία, τις νέες ιδέες και την αλλαγή. Προϋποθέτει νέες οπτικές και πρωτοβουλίες που μπορούν να αντιμετωπίσουν την «δομική αδράνεια» του συστήματος[4],εμποδίζεται όμως από την απουσία συνεργασίας και το φόβο του αγνώστου[5].

     Όμως  η ανθρώπινη δημιουργικότητα, η ικανότητα δηλαδή να διαμορφώνονται ιδέες με «αξία», που αποτελεί συστατικό στοιχείο της ανθρώπινης φύσης ιδιαίτερα στις παιδικές ηλικίες χρειάζεται να «αναγνωριστεί» και να καλλιεργηθεί ως «βασική ικανότητα» . Η φαντασία και καλλιτεχνική έκφραση συνιστούν ήδη πρώιμες εκφράσεις αυτής της ικανότητας[6].

Το ερώτημα που εδώ προκύπτει είναι γιατί η παραδοσιακή μορφή του γνωσιοκεντρικού σχολείου δεν αναγνώριζε μέχρι τώρα αυτή την ανάγκη;

     Απλούστατα, η δομή των, έως και την δεκαετία του 90, κυρίαρχων εκπαιδευτικών συστημάτων, που  συμπίπτουν ιστορικά με την κυριαρχία των εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων, χαρακτηρίζεται από την «ανελαστικότητα», την  ιεραρχημένη δομή στη γνώση και τους «γραμματισμούς». Το σχήμα αυτό αντιστοιχεί στο τρίπτυχο των αποδεκτών κοινωνικών πρότυπων, δηλαδή της «ακαδημαϊκής» ικανότητας, γνώσεις-ικανότητες-επιτυχία, απόρροιας των αναγκών της βιομηχανικής κοινωνίας. Δημιουργήθηκε έτσι μια κοινωνία και ένα κατ’ εικόνα και ομοίωση εκπαιδευτικό σύστημα, που θεωρεί σαν προτεραιότητα την παραδειγματική τιμωρία για το «λάθος», ακόμα και το μαθησιακό και που, έστω και ασυνείδητα, καλλιεργούσε στάσεις αποφυγής οποιουδήποτε ρίσκου και κινδύνου αποτυχίας. Καινοτομία και Εκπαίδευση εδώ αποτελούν έννοιες μη συμβατές, οδηγώντας έτσι σε  στάσεις αδιαφορίας ή παθητικότητας. Δεν υπάρχει βέβαια αμφιβολία σήμερα ότι αυτές οι απόψεις αντανακλούν  «συστημικές» στρεβλώσεις,  που πρέπει να αντιμετωπιστούν και μάλιστα γρήγορα. Ακριβώς το αντίθετο όμως μάλλον συμβαίνει στην πραγματικότητα, δηλαδή η Μάθηση και η Καινοτομία αποτελούν όψεις της ίδιας διαδικασίας, αυτής της συνεχούς βελτίωσης του ατόμου και κατ επέκταση, του κοινωνικού συνόλου. Το πρόβλημα της αδιαφορίας και της παθητικότητας είναι τεράστιο σήμερα, ιδιαίτερα για την ελληνική κοινωνία, αφού επιχειρείται η ένταξή της στις ανεπτυγμένες, μεταβιομηχανικής εποχής,  ενωμένες ευρωπαϊκές κοινότητες .[7]

    Είναι όμως δύσκολο  να χρησιμοποιούμε σήμερα τον όρο «παραδοσιακό σχολείο» αφού ο  ρόλος των σχολικών του προγραμμάτων, είναι καταφανέστατα ανεπαρκής πια ενώ ταυτόχρονα οι γενικοί σκοποί της εκπαίδευσης διαφοροποιούνται μέσα στο χρόνο που μεσολαβεί από τον σχεδιασμό ως την εφαρμογή τους. Τα νέα δεδομένα  που προέρχονται από την ανομοιογένεια της σχολικής τάξης, τις ραγδαίες επιστημονικές και τεχνολογικές εξελίξεις, την πολιτισμική διεθνοποίηση και τα παγκόσμια περιβαλλοντικά ζητήματα,  δημιούργησαν από την μια πλευρά, την  σημερινή κοινωνική πραγματικότητα που απαιτεί νέες μορφωτικές και κοινωνικές προσεγγίσεις.  Οι σύγχρονες αντιλήψεις, από την άλλη, για την πολυπλοκότητα της νοημοσύνης [8], την αξιοποίηση της εμπειρίας, την  αποτελεσματικότητα της εργασίας σε ομάδες, την ενιαιοποίηση της γνώσης, τη διαθεματικότητα και την διεπιστημονικότητα, δημιούργησαν την ανάγκη για ανοιχτές διδακτικές διαδικασίες. Γίνεται εμφανής εδώ η  ανάγκη υιοθέτησης ενός ολιστικού μοντέλου παιδαγωγικής δράσης και η ανάγκη ισορροπίας μεταξύ γνωστικών και συναισθηματικών εκπαιδευτικών στόχων αλλά και η ανάγκη δημιουργικής επαφής με την  Τέχνη, τον  Εθνικό αλλά και τον Παγκόσμιο πολιτισμό.

    Σύγχρονοι ερευνητές[9] με βάση την έκθεση του ΟΟΣΑ το 1996, επισημαίνουν την αναγκαιότητα συμμετοχής σε προαιρετικά προγράμματα διότι τα αντικείμενα αυτά δεν μπορούν να αναπτυχθούν επαρκώς  μέσα στα ωρολόγια προγράμματα. Θεωρήθηκε απαραίτητο αυτά να αναπτυχθούν επιλεγμένα με βάση τις ανάγκες των μαθητών. Συνειδητοποιήθηκε η ανάγκη διασύνδεσης του σχολείου με την κοινωνία, τον Πολιτισμό & το Περιβάλλον.

    Δεν αποτελεί προσωπική διαπίστωση η καταστολή της δημιουργικής ορμής του αναπτυσσομένου ατόμου μέσα στο γνωσιοκεντρικό  παραδοσιακό σχολικό μοντέλο.  Η δημιουργικότητα που ταυτίζεται με την ενεργητική επαφή του εκπαιδευόμενου ατόμου με την καλλιτεχνική δημιουργία, απ όσο φαίνεται, αποτελεί την πιο πρόσφορη εκπαιδευτική διαδρομή.  Για να αποκτηθεί η εμπειρία επαφής με τον Πολιτισμό[10], πρέπει τα παιδιά και να δημιουργούν αλλά και να ανταποκρίνονται στην Τέχνη. Οι δύο αυτοί τρόποι συνάντησης με την Τέχνη έχουν αμοιβαία εξάρτηση δηλαδή απαιτούνται ζωντανά και καλοσχεδιασμένα επιτυχή προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων που να μπορούν να υλοποιηθούν με υποστήριξη από τους σχολικούς παράγοντες αλλά και από τους ενδιαφερόμενους πολίτες των τοπικών κοινωνιών. Τα προγράμματα αυτά πρέπει να είναι επιλεκτικά, να αντικατοπτρίζουν τόσο τις κύριες καλλιτεχνικές Παραδόσεις της καλλιτεχνικής σκέψης στην δυτική κουλτούρα όσο και τις διαπολιτισμικές γενικές αντιλήψεις για την τέχνη  που αντλούνται από την Ιστορία της Τέχνης και την κοινωνική Ανθρωπολογία[11]. Η ενεργητική μαθησιακή και «εναισθητική» διεργασία που απαιτείται στην καλλιτεχνική δημιουργία, αλλά και η αναγκαία αποδόμηση και επανασύνθεση με πρακτικές βασισμένες στην προσωπική επιλογή δημιουργεί τις συνθήκες για αυτό που σήμερα αποκαλούμε «ενεργή μάθηση». Είναι όμως, η «ενεργή» έστω, μάθηση κάποια μορφή δημιουργίας; Σίγουρα ναι, αλλά μπορεί να λειτουργήσει και να εκφραστεί ελεύθερα μόνο σε ένα περιβάλλον, απαλλαγμένο από τα δεσμά και τις συμβάσεις του συντηρητικού «γνωσιοκεντρικού» σχολείου, που να στοχεύει στην ανάπτυξη και εκεί όπου η προσωπική επιλογή αποτελεί θεμελιωμένο δικαίωμα. Το  σχήμα εκπαιδευτικής ενέργειας-αποτελέσματος που εδώ πια απαιτείται είναι γνωστό, αφού παραδεχόμαστε ότι: το «ακούω» οδηγεί στο ξεχνάω, το «βλέπω» στο θυμάμαι και το «πράττω» στο κατανοώ.

       Όμως πως μπορούν να χωρέσουν σε ένα ήδη υπερφορτωμένο σχολικό ωράριο δραστηριότητες  Πολιτισμού, αφού ο χρόνος που αφ ενός απαιτείται,  για  την εκπόνηση των δραστηριοτήτων τους είναι μεγάλος και αφ ετέρου, μη προβλέψιμος χρονικά για επισκέψεις, σε περιοδικές εκθέσεις, συναυλίες ή παραστάσεις ; Οι εκτός σχολικού προγράμματος και ωραρίου, καλλιτεχνικές δραστηριότητες εθελοντικής συμμετοχής  μοιάζουν σαν την ιδανική λύση στο ερώτημα, αφού προσφέρουν δυνατότητες μαθησιακής ανάπτυξης και ταυτόχρονα δίνουν την δυνατότητα δημιουργικής διεξόδου και κοινωνικοποίησης. Χρησιμοποιούνται ήδη σε διάφορες μορφές και με διαφορετικά λειτουργικά σχήματα σχεδόν σε όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών της Ευρώπης και φυσικά και της Αμερικής. Το καινοτομικό δομικό στοιχείο των δράσεων αυτών είναι το ότι αυτές βασίζονται στην «έλξη» του εκπαιδευόμενου λόγω των ατομικών του ενδιαφερόντων και κλίσεων και όχι στην παρώθηση μέσω της «ανταμοιβής» και της «ποινής». Δίνουν ταυτόχρονα την δυνατότητα και στον εκπαιδευόμενο αλλά και στον εκπαιδευτικό για αμφίδρομες διδακτικές εμπειρίες και ανάπτυξη των κοινωνικών αναγκών τους σαν ισότιμων μελών δημιουργικής ομάδας. Εδώ φαίνεται ξεκάθαρα μία σημαντική εκπαιδευτική καινοτομία: η αναβίωση της εκπαιδευτικής δομής των καλλιτεχνικών συνεργείων ή «σιναφιών» του Μεσαίωνα μέσα από ένα μοντέρνο εκπαιδευτικό σχήμα[12]. Νέοι άνθρωποι και παλιά εργαλεία όπως θα την περιέγραφε ο Ezra Pound στις αρχές του 20^ου αι.. Κερδίζοντας την εκτίμηση της ομάδας μέσα από την συνεργασία, σε τέτοιες δημιουργικές  ομάδες εργασίας, ένα ανασφαλές αναπτυσσόμενο άτομο βελτιώνει την αυτοεκτίμησή του και παρωθείται έμμεσα σε συνεργατικές - κοινωνικοποιητικές διαδικασίες. Ο ρόλος εδώ του εκπαιδευτικού μπορεί εύκολα να γίνει συστηματικά απλά καθοδηγητικός ξεφεύγοντας από τα «διδακτικίστικα» πρότυπα.

     Όμως η εκπαιδευτική δραστηριότητα μπορεί να αφορά αποκλειστικά και μόνο την ενδοσχολική πραγματικότητα; Έχουν και οι άλλοι δύο σημαντικότατης παιδαγωγικής βαρύτητας παράγοντες, η οικογένεια και η τοπική κοινωνία, την ικανότητα αλλά και την διάθεση να υποστηρίξουν την δημιουργική διαμόρφωση των αναπτυσσόμενων ατόμων;  Απ όσο αντιλαμβανόμαστε η απάντηση στο ερώτημα μάλλον αιωρείται ανάμεσα στις αρνητικές και στις ουδέτερες περιοχές της εκπαιδευτικής μας εμπειρίας.

     Η διασύνδεση του «μαχόμενου εκπαιδευτικού» με τις τοπικές μορφωτικές δυνάμεις των κοινωνιών και τους τοπικούς πολιτιστικούς οργανισμούς τους μπορεί να επιφέρει ουσιαστικά αποτελέσματα, ειδικά στα δημιουργικά αντικείμενα. Ο «καινοτομικός» θεσμός του Υπεύθυνου Σχολικών Δραστηριοτήτων στην περιφέρεια αν και δεν αποτελεί παρά  ένα πρώτο βήμα προς την κατεύθυνση αυτή, δεν είναι αρκετός, κατά την γνώμη μου, ώστε να διασπάσει το τοπικιστικό πολιτισμικό συνεχές των απομονωμένων μικρών κοινωνιών. Εδώ υπάρχει ένα σημαντικό λειτουργικό κενό, που για να καλυφθεί θα πρέπει να θεσμοθετηθεί από την πολιτεία η δυνατότητα απευθείας διασύνδεσης του σχολείου με τις κοινωνίες αυτές και το τοπικό καλλιτεχνικό δυναμικό τους. Νομίζω ότι είναι απαραίτητη, θεσμοθετημένα, η παρουσία εξειδικευμένων εκπαιδευτικών, πολιτισμού, μέσα στους ενδεχόμενα ήδη υπάρχοντες τοπικούς  πολιτιστικούς οργανισμούς των απομακρυσμένων μικρών κοινοτήτων σαν εκπαιδευτών και επιστημονικών μελών. Το πρόβλημα που προκύπτει εδώ  είναι βασικό, δυσεπίλυτο και μέχρι τώρα δεν έχει αντιμετωπισθεί αποτελεσματικά αφού είναι διαπιστωμένη η ολιγάριθμη παρουσία  καλλιτεχνών στην ελληνική εκπαιδευτική διαδικασία [13]. Εμπόδιο  εδώ συνιστά η διαφορετικότητα του χρηματοδοτικού φορέα, όπως  το υπουργείο Εσωτερικών  με το υπ. Παιδείας.

     Είναι φανερό λοιπόν ότι απαιτείται δομική μεταρρύθμιση του υπάρχοντος εργασιακού χάρτη για τους εξειδικευμένους εκπαιδευτές  του πεδίου Πολιτισμού με διάχυση των δραστηριοτήτων τους από το σχολείο στις τοπικές κοινότητες και αυτή είναι μάλλον η ενδεδειγμένη λύση στο πρόβλημα. Σύμφωνα με  την έκθεση του ΟΟΣΑ για το 2011[14] είναι όχι μόνο θεμιτή αλλά και ενδεδειγμένη «…η αναζήτηση διαφοροποιημένης στρατηγικής ανά περιφέρεια, για εξορθολογισμό του σχολικού δικτύου, αναγνωρίζοντας τις γεωγραφικές και δημογραφικές ιδιαιτερότητες κάθε περιφέρειας όπως αστική έναντι αγροτικής/ορεινής, ή  ορεινής έναντι νησιωτικής κ.λπ. Η σημερινή κεντρική προσέγγιση ≪one-size-fits all≫ της εκπαιδευτικής πολιτικής αποτελεί σημαντικό εμπόδιο για την προσαρμογή στις ποικίλες αυτές συνθήκες». Υπάρχουν δύο εγγενείς και βασικές δυσκολίες σχετικές με  την στελέχωση των μικρών σχολικών μονάδων στις γεωγραφικά απομονωμένες κοινωνίες, που φαίνονται εντονότερα στις νησιωτικές περιοχές και που πολλαπλασιάζονται λόγω της συγκεντρωτικής δομής του ελληνικού διοικητικού εκπαιδευτικού συστήματος όπου παρακάμπτεται, μαζί με τα τοπικά προβλήματα, η περιφερειακή και τοπική διάχυση [15]. Αφ ενός μεν ο αριθμός των  εξειδικευμένων εκπαιδευτικών πολιτισμού στο ελληνικό σχολείο είναι μικρός [16] και συνήθως δεν μπορεί να διατίθεται έστω και ένας, λόγω μικρής κάλυψης του ωραρίου του στα σχολεία αυτά, ενώ από την άλλη οι ανάγκες αυτές δεν μπορούν να καλυφθούν με αυτοδίδακτους τοπικούς καλλιτέχνες λόγω μη εκπαιδευτικής εμπειρίας αλλά ούτε και με εκπαιδευτικούς γενικής αγωγής λόγω της μεθοδολογικής διαφορετικότητας των αντικειμένων τους [17]. Αντίθετα η παρουσία τοπικού τεχνίτη εντός του σχολικού προγράμματος μπορεί να αποφέρει σημαντικά εκπαιδευτικά οφέλη σε μεγαλύτερες σχολικές μονάδες, μόνο με την  συμβολή του εξειδικευμένου εκπαιδευτικού.

Η παρουσία, με όποια σχέση εργασίας εκπαιδευτικού, του πολιτισμικού πεδίου στις δραστηριότητες των τοπικών κοινωνιών εντός και εκτός σχολείου παρέχει την απαραίτητη διασύνδεση του σχολείου με την κοινωνία, συμβάλλοντας ουσιαστικά στην υποστήριξη της δημιουργικότητας όχι μόνο των μαθητών αλλά και την αποδοχή του περιβάλλοντός τους. Η θεσμοθέτηση ύπαρξης τουλάχιστον ενός σχολείου με ΕΑΕΠ για κάθε μικρή και απομονωμένη κοινωνία φαίνεται σαν την ενδεδειγμένη λύση. Το παλαιότερο υπόδειγμα, επίσης της Λαϊκής Επιμόρφωσης μέσα από διοικητικές τροποποιήσεις και διασυνδεμένο  απευθείας πια με το σχολείο θα μπορούσε να επιφέρει ρήξη στο πλέγμα της κοινωνικής και ατομικής απομόνωσης όχι μόνο για τις ευαίσθητες κοινωνικές ομάδες αλλά ακόμα και για τους ενεργούς, δυνητικά, πολίτες. Το σχήμα αυτό θα  μπορούσε αφ ενός να βελτιώσει την επικοινωνία αλλά και να υποστηρίξει αποτελεσματικά το επιχείρημα της «Διαβίου Μάθησης» αφ ετέρου, ακόμα και έξω από το σχολείο, εξακτινισμένο μέσα στις τοπικές κοινότητες. Η δημιουργία ενός ισχυρού υπόβαθρου αποδοχής δημιουργικών πολιτιστικών δραστηριοτήτων θα μπορούσε να συνιστά σημαντική εκπαιδευτική αλλά και διοικητική καινοτομία.

Την δεκαετία του 70 σε μια πόλη της Αμερικής πολίτες που προερχόταν από όλα τα κοινωνικά στρώματα και όλες τις ηλικίες παρακολουθούσαν το καλοκαίρι παραστάσεις όπερας που παιζότανε πάνω σε μια εξέδρα στο πάρκο ενός ζωολογικού κήπου. Συνδύαζαν έτσι μια βραδιά όπερας με ένα προηγούμενο πικνίκ στο ηλιόλουστο γρασίδι και μια επίσκεψη στον Ζωολογικό κήπο. Όταν ολοκληρώθηκε η ανακαίνιση του κτηρίου της όπερας με τις ιδανικές συνθήκες για επαγγελματικές παραστάσεις και η όπερα του πάρκου, για οικονομικούς λόγους καταργήθηκε, διαπιστώθηκε ότι το κοινό λιγόστεψε αφού δεν πήγαιναν πια εκεί οι εργατικές οικογένειες και το κοινό αποτελούνταν σχεδόν αποκλειστικά από μεσήλικες μεσοαστούς  των ανωτέρων στρωμάτων. Παρά τις λιγότερο επαγγελματικές συνθήκες του ζωολογικού κήπου, φάνηκε ότι οι εκεί παραστάσεις άρεσαν σε ένα μεγάλο κοινωνικοοικονομικό και ηλικιακό φάσμα πολιτών. Η εκπολιτιστική δράση της όπερας λειτουργούσε τελικά λιγότερο στις εξειδικευμένες συνθήκες δομής απ ότι στις πολυλειτουργικές. Η αισθητική ουσιαστικά απόφαση για την συνέχιση της λειτουργίας μιας εκ των δύο, αφού και οι δύο ταυτόχρονα δεν μπορούσαν να λειτουργούν, σχετιζόταν  με την επιλογή ανάμεσα στην μεγάλη προσέλευση και την ποιότητα της όπερας. Στην δύσκολη θέση όπου βρέθηκαν οι δημοτικοί σύμβουλοι του Midwest, για την απόφαση κλεισίματος μιας εκ των δύο, σίγουρα δεν βρίσκονται οι παράγοντες της εκπαίδευσης του εννεατάξιου υποχρεωτικού σημερινού σχολείου. Αν πιστεύουμε ότι η ζωή μας απαιτεί περισσότερη επισημότητα, τάξη, πειθαρχία και εστίαση τότε καλλιεργούμε την τάση μέσω των εξειδικευτικων δομών. Αν πιστεύουμε ότι η ζωή απαιτεί ευρύτητα, ευελιξία και συμμετοχή τότε πρέπει να αναζητήσουμε και να δημιουργήσουμε πολυλειτουργικές μορφές στην δομή του υποχρεωτικού σχολείου [18].

Η «Ερευνητική Εργασία» λόγω της βασικής της δομής θα μπορούσε κάλλιστα να  χαρακτηριστεί σαν εκπαιδευτική «καινοτομία» εντός σχολικού ωραρίου, αφού είναι φανερό πως εμπεριέχει λειτουργικά την εκπαιδευτική κάλυψη όλων των προαναφερόμενων αντικειμενικών αναγκών  του αναπτυσσόμενου ατόμου και που έχει την δυνατότητα και την ευελιξία ταυτόχρονα να επικεντρωθεί, στην κάθε μία από αυτές. Η διαθεματικότητα και η ανεξάρτητη έρευνα που απαιτείται εδώ είναι τα βασικά καινοτομικά για τα ελληνικά εκπαιδευτικά δεδομένα, σημεία. Όμως ήδη κατά την έναρξη της  πρώτης εφαρμογής της καινοτομικής αυτής δράσης, υπήρξαν ενστάσεις σχετικές με την υποβάθμιση των γνώσεων που αυτή προάγει. Οι εξειδικευμένοι εκπαιδευτικοί φοβούνται πως θα οδηγήσει αναπόφευκτα σε εκπαιδευτικές διαδικασίες  που προϋποθέτουν συνδυασμούς καλλιτεχνικών μαθημάτων και μέσα απ αυτούς, σε λιγότερο εξειδικευμένη διδασκαλία και σε χαμηλότερου επιπέδου εργασία. Το πρόβλημα της μη αποδοχής των «εμπλουτισμένων» εκπαιδευτικών δράσεων μέσα στο σχολικό πρόγραμμα δεν είναι αποκλειστικά ελληνικό, αφού πρωτοεντοπίστηκε κατά την εφαρμογή του στην Αγγλία στις αρχές της δεκαετίας του 90. Παρά τους φόβους αυτούς τέτοια συνδυαστικά σχήματα καλλιτεχνικής εκπαίδευσης και δραστηριοτήτων παρήγαγαν δυναμικές συνεργασίες μεταξύ δασκάλων και καινούριες συναρπαστικές ευκαιρίες μέσα από  εμπειρίες για τους μαθητές. Αυτό που απομένει να γίνει είναι το να εξασφαλιστεί μέσα και έξω από το σχολικό πρόγραμμα και τις συνειδήσεις των εκπαιδευτικών, μια συνεπέστερη πρόβλεψη για τον ρόλο των τεχνών  σε ένα ισότιμο κοινό πλαίσιο για όλους τους γνωστικούς κλάδους[19]. Σήμερα είναι εκπαιδευτικά αποδεκτό πως η κακή πρακτική δεν αναιρεί τις σωστές αρχές, ενώ παράλληλα οι ολιστικές προσεγγίσεις της διαδικασίας της μάθησης, έχουν καθολική αποδοχή από τον εκπαιδευτικό χώρο [20].   Η σημαντικότερη, μεταπολιτευτικά, εκπαιδευτική καινοτομία για το ελληνικό δημόσιο υποχρεωτικό σχολείο είναι η θέσπιση της εννιάχρονης μαθητείας[21] με παρουσία εξειδικευμένων εκπαιδευτικών ειδικοτήτων [22].   Μερικές από τις εκπαιδευτικές καινοτομίες στην Ελλάδα των τελευταίων χρόνων όμως, είναι αμφίσημες και συχνά αντιφατικές. Το στ αλήθεια καινοτομικό πρόγραμμα ΜΕΛΙΝΑ που δημιουργήθηκε για να υποκαταστήσει την έλλειψη καλλιτεχνικής Αγωγής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση όταν δεν υπήρχαν εξειδικευμένοι δάσκαλοι, αντικαθίσταται από τα Νέα Σχολικά εγχειρίδια  Αισθητικής Αγωγής, γενικής χρήσης, συνιστώντας άλλη μια πανευρωπαϊκού επιπέδου καινοτομία [23]. Όμως  στο τεύχος του: “ Arts and Cultural Education at School in Europe”  αναφέρεται ότι η ύπαρξη εργαστηριακών χώρων στα ελληνικά σχολεία είναι προαιρετική, γεγονός που μας παραπέμπει σαφέστατα σε μια παρωχημένη πρακτική «γνωσιοκεντρικής» αντίληψης για τα πολιτιστικά δημιουργικά αντικείμενα.

Καταργούνται, επίσης,  ο εξειδικευτικός θεσμός του  ΕΟΜΜΕΧ και τα Κλαδικά Ινστιτούτα του, οι αποκεντρωτικές Νομαρχιακές Επιτροπές Λαϊκής Επιμόρφωσης και αντικαθίστανται από τα συγκεντρωτικότερης διοικητικής δομής πολυλειτουργικά  Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας και τα τεχνολογικής υφής ΙΕΚ. Άλλη μια σημαντική ελληνική εκπαιδευτική καινοτομία που δεν συνεχίστηκε, ήταν οι «Μαθητικοί Καλλιτεχνικοί Αγώνες» και οι «Υπεύθυνοι Πολιτιστικών και καλλιτεχνικών Αγώνων» στις τοπικές διευθύνσεις. Όμως καινοτομίες σαν τα Καλλιτεχνικά & Μουσικά σχολεία, δημοτικά σχολεία με ΕΑΕΠ και την «Ευέλικτη Ζώνη» συνεχίζονται. Αν και δεν θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν σαν ελληνικές  καινοτομίες το Νέο Σχολείο- σχολείο του 21^ου αι., η Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Έργου στην σχολική μονάδα, και το διαδικτυακό «Παρατηρητήριο» της, δεν παύουν να αποτελούν δομική καινοτομία. Θεσμοί σαν το «Αριστεία» και ιστοσελίδες σχετικές με «καλές διδακτικές πρακτικές» αναρτημένες στην ιστοσελίδα του ΙΕΠ, τα μπλόγκ των σχ. συμβούλων και των επιστημονικών συλλόγων των εκπαιδευτικών με τους ανάλογους καταλόγους συνδέσμων, υποστηρίζουν σε μεγάλο βαθμό τις καινοτόμες πρακτικές των, κυρίως νέων, εκπαιδευτικών ειδικότερα αυτών που υπηρετούν σε απομονωμένες περιοχές αλλά και σε πολιτισμικά υποβαθμισμένα περιβάλλοντα. Καλό θα ήταν λοιπόν να προεκτείνουμε την πρακτική και την ορολογία της έννοιας «Διαβίου μάθησης» σε «Διαβίου μάθησης με ανάπτυξη της δημιουργικότητας».

Συμπερασματικά θα μπορούσαμε να πούμε ότι αφού η καλλιέργεια της ανθρώπινης ικανότητας για ¨καινοτομία¨ συνδέεται άμεσα με την δημιουργικότητα, που αυτή με την σειρά της μπορεί να αναπτυχθεί μέσα από την σχολική δράση με την συστηματική και κατευθυνόμενη ενασχόληση των εκπαιδευομένων ατόμων σε αντικείμενα Πολιτισμού, το ¨ Νέο σχολείο» οφείλει να στηρίξει την ύπαρξή του στην βάση των ιδιαίτερων αυτών λειτουργιών του ανθρώπινου πνεύματος. Ο εκπαιδευόμενος πολίτης σε μία δημοκρατική κοινωνία, έστω και γεωγραφικά απομονωμένη, είναι το θεμέλιο του κράτους, έτσι γίνεται φανερό ότι τα προαιρετικά εντός και εκτός σχολικού ωραρίου προγράμματα πολιτισμού δεν μπορούν να αντιμετωπίζονται πια σαν πολυτέλεια αλλά σαν σημαντική σύγχρονη εκπαιδευτική ανάγκη. Η θεσμοθέτηση της καινοτομίας, αλλά και η καλλιέργεια του πνεύματός της, στην εκπαίδευση όσο και η διάχυση των ορθών, ουσιαστικά προσωπικών, διδακτικών πρακτικών των εκπαιδευτικών παράλληλα με  την διαχείριση των ενδιαφερόντων των μαθητών, αντιμετωπίζει σε ένα μεγάλο μέρος τις παιδαγωγικές αδυναμίες που διαπιστωμένα υπάρχουν στις παλαιότερες αντιμετωπίσεις του πολιτισμού και των τεχνών μέσα από την σχολική διαδικασία.

---

[1] Ρόμπινσον Κ. Οι Τέχνες στα σχολεία. Αρχές-πρακτικές-προβλέψεις. Εκδ. Καστανιώτης-Αισθητική Αγωγή, Αθήνα 1999.

[2] http://journals.cambridge.org/action/displayAbstract?fromPage=online&aid=29991

[3]  Howe, M. J. A., Davidson, J. W. και Sloboda, J. A. «Έμφυτα ταλέντα: Πραγματικότητα ή μύθος; (Innate talents: Reality or myth? » περιοδικό Behavioral and Brain Sciences 1998, τεύχος 21, σελ. 399-442, μετάφραση επιμέλεια: Μ. Παναγιωτονάκου - Χ. Γεωργίου. Αναδ: περιοδικό Ουτοπία «Βιολογικός ντετερμινισμός, άτομο και κοινωνίες ισότητας», τεύχος 87, 2009, σελίδες 93-130.

[4] Hannan M. & Freeman, J. (1984) Structural inertia and organizational change, American

Sociological Review.

[5]Everard K.B,Morris G.(1996) Effective School Management London Paul Chapman Publishing Ltd.

6. Καστής Ν. « Εκπαίδευση, Κοινωνική Συνοχή και Οικονομική Ανάπτυξη»,1η Technology-Entertainment-Design (TEDx)  Αθήνα,  22 Οκτωβρίου 2009. Περιέχεται στον συλλογικό τόμο πρακτικών της συνάντησης  «ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑ ΚΑΙ ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ»  7 Νοεμβρίου 2009 στο Εκπαιδευτικό Κέντρο Εθνικής Τράπεζας της Ελλάδος, Γλυφάδα

[7] Ν. Καστής οπ.π…….

[8] (Gardner,1993),     

[9] (Ανδρέου,2002, Μπαγάκης, 2000, Σολομών, 2000)

[10] Εδώ σαν ορισμό της έννοιας « Πολιτισμός» θεωρούμε το σύνολο των Τεχνών όπως  αυτές εξελίσσονται  και αφομοιώνονται από τις κοινωνίες μέσα στον χρόνο (Κουλτούρα).

[11] Chapman L. « Διδακτική της Τέχνης-Προσεγγίσεις στην καλλιτεχνική Αγωγή». Εκδ. Νεφέλη-βιβλιοθήκη της τέχνης, Αθήνα 1993, επιμέλεια Π.Χριστοδουλίδης.

[12] Στα συνεργεία αυτά ο εκπαιδευόμενος άρχιζε την μαθητεία του από ασήμαντες εργασίες και προχωρούσε μετά από ανάθεση σε σπουδαιότερης σημασίας λόγω  επιτυχημένης συμμετοχής στις ομαδικές . Η διαδικασία αυτή έχει απασχολήσει σύγχρονους σκηνοθέτες σαν τον Π.Π.Παζολίνι, στο Δεκαήμερο και τον Α.Ταρκόφσκι στο: Αντρέι Ρουμπλιώφ.

[13]  Η διαπίστωση αναφέρεται και στο συνοδευτικό έγγραφο της Γενικής Διεύθυνσης Ευρωπαϊκών και Διεθνών Θεμάτων, με ΑΠ61648/ ΙΑ-8-4-2012. για το Δίκτυο ΕΥΡΙΔΙΚΗ.

[14] ΟΟΣΑ (2011), ≪Καλύτερες Επιδόσεις και Επιτυχείς Μεταρρυθμίσεις στην Εκπαίδευση, Συστάσεις για την Εκπαιδευτική Πολιτική στην Ελλάδα≫  ISBN 978-89-26-411958-1 (PDF)

[15] Δίκτυο ΕΥΡΙΔΙΚΗ. “ Arts and Cultural Education at School in Europe’”-Education,έκδ. Audiovisual & Culture Executive Agency. 2009,  κεφ  1: Τέχνες και Πολιτιστικά σχολικά προγράμματα. Ευθύνες για τους σκοπούς και την ανάπτυξη. Σελ 17-22. πιν.1.1 .

[16] ΟΟΣΑ (2011), ≪Καλύτερες Επιδόσεις……οπ.π.

[17] Arts and Cultural Education…..οπ.π κεφ 5: Δάσκαλοι Τέχνης, η Παιδεία και η εκπαίδευση τους. σελ.71-74

[18] Chapman L. Η Διδακτική της Τέχνης

[19] Ρόμπινσον Κ. «Οι Τέχνες στα σχολεία. Αρχές-πρακτικές-προβλέψεις». Εκδ. Καστανιώτης-Αισθητική Αγωγή, Αθήνα 1999

[20] Ρόμπινσον 1999, σ.31-35

[21] Το άρθρο 16 του Συντάγματος του 1975 καθορίζει την εννεαετή υποχρεωτική φοίτηση  και στην  παρ. 1 αναφέρεται ότι: Η τέχνη η επιστήμη η έρευνα  και η διδασκαλία είναι ελεύθεραι, η δε ανάπτυξις  και προαγωγή αυτών αποτελεί υποχρέωσιν του Κράτους. (ΦΕΚ 111 της 9 Ιουνίου  τ. Α΄)

[22] Βασικό Νομοθετικό πλαίσιο, Π.Δ.132/ΦΕΚ 53,τευχ.1.10 Απριλίου 1990, σελ545-549.και  N.2817/2000 (ΦΕΚ78τΑ/14-3-2000).  ( Περί ειδικοτήτων στο Δημοτικό Σχολείο).

[23] Και οι δύο αυτές δράσεις αναφέρονται στο “ Arts and Cultural Education at School in Europe’ σαν αξιόλογες ιδιαίτερες ελληνικές καινοτομίες.