Περι Αξιολόγησης

Ι. Το σχολείο και η κοινωνία του.

   

 «Tο σχολείο είναι ο κύριος κοινωνικός θεσμός που ελέγχεται από τις κυρίαρχες κοινωνικές τάξεις».

Είναι ουσιαστικά ο βασικός ιδεολογικός μηχανισμός του Κράτους, αφού εξυπηρετεί τις κοινωνικό - οικονομικές και πολιτιστικές ανάγκες του καπιταλιστικού τρόπου παραγωγής. Προετοιμάζει, τα παιδιά για τους νέους τους ρόλους που συνίστανται κυρίως στο να δεχτούν το σύστημα[1]. Δεν είναι όμως δύσκολο να αντιληφθούμε ότι το σχολείο και η εκπαίδευση είναι αίτιο και αποτέλεσμα ταυτόχρονα. Μπορούμε παρ όλα αυτά όμως να μιλάμε και για κάποια «σχετική αυτονομία του σχολείου», που επιτρέπει τη συμμετοχή στις διαδικασίες των διαφόρων ομάδων του κοινωνικού συνόλου, να επιφέρουν μέσω της εκπαίδευσης,  κάποιες αλλαγές. Δηλαδή η εκπαιδευτική διαδικασία μπορεί να είναι «μια λειτουργία αυτορρυθμιζόμενη και ανατρεπτική δεδομένων»[2]. Όμως  «η εκπαίδευση δε συντελείται σε κοινωνικοοικονομικό κενό» και μάλιστα «όσα συμβαίνουν έξω από το σχολείο είναι πιο σημαντικά απ’ αυτά που συμβαίνουν μέσα σ’ αυτό»[3].  Αυτό συμβαίνει επειδή το εκπαιδευτικό σύστημα διαμορφώνεται από τις εκάστοτε σχέσεις εξουσίας ανάμεσα στις διάφορες οικονομικές, πολιτικές και κοινωνικές ομάδες.

Δεν μπορεί να δοθεί μια ερμηνεία για το εκπαιδευτικό σύστημα μιας χώρας, χωρίς μια θεωρία περί Κράτους. Τα εκπαιδευτικά συστήματα και ως προς την διάρθρωση - δομή και ως προς τα εσωτερικά και εξωτερικά τους χαρακτηριστικά, αποτελούν έκφραση των συγκεκριμένων ιδεολογικοπολιτικών επιλογών και της κοινωνικής φιλοσοφίας των χωρών στις οποίες αναπτύχθηκαν. Δηλαδή είναι το αποτέλεσμα της επιρροής πολλών παραγόντων και εκφράζουν συγκεκριμένες κοινωνικές ανάγκες και ομάδες. Οι κοινωνικές αξίες τους αντανακλούν τις υπάρχουσες σε μια δεδομένη στιγμή συνθήκες, σε κάθε εθνικό πλαίσιο δραστηριότητας. Ανάλογα δηλαδή με την κοινωνία και την ιστορική περίοδο υφίστανται τα ιδανικά και οι αξίες της. Εδώ όμως μοιραία τίθεται το ερώτημα σχετικά με την θέση του σχολείου σαν διαμορφωτή των κοινωνιών ή σαν ακόλουθου των κοινωνικών εξελίξεων. Τι είναι τελικά το σχολείο που επιθυμούμε; Τιμητής των κοινωνικών συμβάσεων ή διαμορφωτής των κοινωνικών εξελίξεων;

       Οι αλλαγές που συντελούνται σε κοινωνικό-πολιτικό και σε οικονομικό-τεχνολογικό επίπεδο, από τη μία στον ευρωπαϊκό και από την άλλη στο διεθνή χώρο, δημιουργούν μια σειρά προκλήσεων, που όχι μόνο δεν αφήνουν αμέτοχο το εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά αντίθετα το προτρέπουν, ως ανοικτό σύστημα που είναι, να αντιδράσει σ’ αυτές. Ζούμε σήμερα σε μια εποχή  που καμία άλλη δεν είχε τόση επίγνωση των στερεοτύπων, κοινωνικών, φυλετικών, σεξουαλικών και επαγγελματικών. Η επίγνωση αυτή οφείλεται εν μέρει και στην σημερινή εκπαιδευτική  πρακτική. Οι εκπαιδευτικές καινοτομίες που υποστηρίχθηκαν από τις Ευρωπαϊκές ντιρεκτίβες προσπαθούν να καλύψουν την χρόνια συντηρητική αγκύλωση του ελληνικού «γνωσιοκεντρικού» παραδοσιακού σχολείου. Η κριτική και ερμηνευτική προσέγγιση των εκπαιδευτικών καταστάσεων και γεγονότων καθώς και ο συσχετισμός τους με εκπαιδευτικές αλλαγές και μεταρρυθμίσεις, μπορεί να αποτελούν συχνά το επίκεντρο  μελέτης. Υπό το πρίσμα αυτών των αλλαγών, η εκπαίδευση καλείται όχι μόνο να επαναπροσδιορίσει το ρόλο της σε σχέση με την κοινωνική και οικονομική πραγματικότητα, αλλά και να πρωταγωνιστήσει στα νέα σχήματα, που θα προέλθουν μέσα από σταδιακή μετάβαση στην ανοικτή «κοινωνία της γνώσης». Το έθνος – κράτος επίσης, αλλάζει ρόλο και έτσι σιγά-σιγά αλλάζει και το μοντέλο διοίκησης και οργάνωσης της εκπαίδευσης. Το κράτος παραχωρεί διοικητικές αυτονομίες στις σχολικές μονάδες, αποκεντρώνεται, αλλά ουσιαστικά διατηρεί τον ιδεολογικό έλεγχο και σε κάποιες χώρες και τον οικονομικό έλεγχο, με διάφορους τρόπους. Το ενδιαφέρον εστιάζεται ιδιαίτερα στον ευρωπαϊκό χώρο, όπου προωθείται μια σύγκλιση και στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό, ενώ δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι η ίδια η εκπαίδευση μπορεί να συμβάλλει στην αλλαγή των εκπαιδευτικών συστημάτων. Η παροχή πληροφοριών για το εκπαιδευτικό γίγνεσθαι στο διεθνή χώρο και πολύ περισσότερο η ανάλυση, η ερμηνεία και η συγκριτική προσέγγιση των μεταβολών στα ξένα εκπαιδευτικά συστήματα, σε συσχέτιση με το ιστορικό, κοινωνικο-οικονομικό, εκπαιδευτικό γίγνεσθαι κάθε χώρας, αποτελούν εξαιρετικά σημαντική συμβολή στην βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης και την σύγκλιση των εθνικών και κοινοτικών στόχων[4]. Τον σημαντικότερο διαμορφωτικά ρόλο σήμερα τόσο στον ιδεολογικό προσανατολισμό της εκπαίδευσης όσο και στις πρακτικές που εφαρμόζουν,  διαδραματίζουν πια οι διεθνείς οργανισμοί όπως οι:  ΟΥΝΕΣΚΟ, Ο.Ο.Σ.Α., Διεθνής Τράπεζα, Συμβούλιο Ευρώπης και άλλοι, μέσα από τα διάφορα κείμενά τους, εκθέσεις και έρευνες, προτείνοντας, διαμορφώνοντας, υλοποιώντας διάφορα πιλοτικά εκπαιδευτικά  προγράμματα με τη σύμπραξη των κρατών. Όλες οι αλλαγές, οι μεταρρυθμίσεις και γενικότερα η εκπαιδευτική κατάσταση των χωρών μπορεί να ερμηνευτεί στο πλαίσιο των εθνικών ιδιαιτεροτήτων τους, αλλά και στο γενικότερο πλαίσιο ενός παγκοσμιοποιημένου κοινωνικο - οικονομικού συγκείμενου. Οι μεταρρυθμίσεις στα  κράτη υπαγορεύονται από αυτή την ανάγκη, να εναρμονιστεί ο εθνικός εκπαιδευτικός λόγος με τον υπερεθνικό λόγο.

 ΙΙ.  Η «Αξιολόγηση» σαν Αποτίμηση και Ανατροφοδότηση του έργου του σχολείου.

«Κάθε σχολείο έχει τη δική του ιστορία, το δικό του φάσμα χαρακτήρων και ένα δικό του σενάριο που ξεδιπλώνεται στο χρόνο σε απρόβλεπτες καταστάσεις»[5].

    Στο διεθνή χώρο, τα τελευταία χρόνια έχουν αναπτυχθεί νέα επιστημονικά πεδία που σχετίζονται με την Αξιολόγηση και την ποιότητα, που συνδέουν την «αποτελεσματικότητα» του εκπαιδευτικού συστήματος με την αποτελεσματικότητα της οικονομίας και συνακόλουθα με το «καλό» της κοινωνίας». Σε ακαδημαϊκούς και πολιτικούς κύκλους, σε εθνικό και υπερεθνικό επίπεδο, συζητούνται κυρίως οι όροι Αξιολόγηση, ποιότητα εκπαίδευσης, δείκτες ποιότητας, αποτελεσματικότητα σχολείου και εκπαίδευσης, απόδοση λόγου…. Ειδικότερα στο χώρο της εκπαίδευσης, η Αξιολόγηση είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με το σύνολο των λειτουργιών του εκπαιδευτικού συστήματος. Είναι επίσης, συνδεδεμένη με το γενικότερο σύστημα οργάνωσης και διοίκησης κάθε χώρας και με τις ιστορικές και πολιτισμικές αξίες της. Είναι αναπόσπαστο κομμάτι των πολιτικών διεργασιών της κοινωνίας. Αποτελεί ιστορική διαδικασία με ιστορική αφετηρία, πορεία εξέλιξης και συγκεκριμένη ταυτότητα σε κάθε ιστορική συγκυρία. Εδώ αναφερόμαστε στην «αποτελεσματικότητα του σχολείου» και το πεδίο για τη «βελτίωση των λειτουργιών του» [6]. Πολλοί μελετητές έχουν ασχοληθεί διεθνώς με την Αξιολόγηση των μαθητών, των εκπαιδευτικών και συνολικά του εκπαιδευτικού συστήματος.   Κάποια από αυτά τα άρθρα έχουν δημοσιευτεί σε έγκριτα επιστημονικά περιοδικά σχετικά με το νέο αντικείμενο της «Συγκριτικής Παιδαγωγικής». Γενικότερα για την Αξιολόγηση, η βιβλιογραφία είναι πλούσια, ιδιαίτερα τις δύο-τρεις τελευταίες δεκαετίες. Στον ελληνικό χώρο όμως υπήρχε περιορισμένη βιβλιογραφία σχετικά με τη συγκριτική θεώρηση συστημάτων με κριτήριο την Αξιολόγηση ενώ συνήθως βρίσκουμε άρθρα που μελετούν κυρίως κεντρο-ευρωπαϊκές χώρες (Αγγλία, Γαλλία, Γερμανία) και Σκανδιναβικές χώρες, με σημείο αναφοράς την Αξιολόγηση. Οι μελετητές δηλαδή έχουν ασχοληθεί περισσότερο με το πεδίο της Αξιολόγησης σε συγκριτικές παρουσιάσεις τους. Το Δίκτυο Ευρυδίκη καλύπτει επίσης, όλες τις πρόσφατες εξελίξεις στην εκπαιδευτική πολιτική των ευρωπαϊκών χωρών, σχετικά με ζητήματα Αξιολόγησης.

«Με τον όρο Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου θα πρέπει να εννοούμε τη συστηματική διαδικασία ελέγχου του βαθμού, στον οποίο επιτυγχάνονται οι εκπαιδευτικοί στόχοι, καθώς και τον εντοπισμό των αιτίων που εμποδίζουν την ενδεχόμενη μη ικανοποιητική τους επίτευξη, έτσι ώστε μέσα από τη διαδικασία της ανατροφοδότησης, να βελτιώνεται η ποιότητα της ίδιας της εκπαίδευσης» (Ανδρέου, 1992) [7]. Εδώ αναφερόμαστε στη διαδικασία που αποβλέπει στο να προσδιορίσει, όσο πιο αποτελεσματικά, έγκυρα, αξιόπιστα και αντικειμενικά γίνεται, την καταλληλότητα, τη λειτουργικότητα και το αποτέλεσμα μιας διδακτικής και παιδαγωγικής δραστηριότητας και γενικότερα της εκπαίδευσης, σε σχέση με αρχικά προσδιορισμένους στόχους αλλά και με τη χρήση συγκεκριμένης μεθοδολογίας. Η Αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αναφέρεται στην ατομική τους αξιολόγηση σχετικά με τις ικανότητές τους και το έργο τους, αλλά και στην ανατροφοδότηση για τη βελτίωση των πρακτικών τους. 

     Η Αξιολόγηση διακρίνεται σε διάφορες μορφές-επίπεδα ανάλογα με το αντικείμενο που έχει κάθε φορά:

α).Αξιολόγηση μαθητών β). εκπαιδευτικών, γ).βιβλίων, προγραμμάτων σπουδών, μεθόδων και εποπτικών μέσων, δ). των εκπαιδευτικών μονάδων, ε).του εκπαιδευτικού συστήματος, στ). των Επιμορφωτικών Προγραμμάτων. Αξιολόγηση συνολικά (κατά τομείς) της Εκπαιδευτικής Πολιτικής σε επίπεδα: εθνικό και διεθνές [8].  Διάκριση της Αξιολόγησης γίνεται και ανάλογα με τη σχέση που έχουν οι Αξιολογητές ως προς το αξιολογούμενο πρόγραμμα και ανάλογα με τις διαδικασίες που ακολουθούνται. Ανάλογα με το στάδιο στο οποίο εφαρμόζεται η Αξιολόγηση σύμφωνα με τις επιδιώξεις και τον χρόνο που επιτελείται, διακρίνεται σε: αρχική ή προκαταρκτική, στην έναρξη κάποιου προγράμματος για την αποτίμηση των διαφόρων μεταβλητών που έχουν σχέση με την πρόοδο του προγράμματος και ενδιάμεση ή διαμορφωτική,  κατά τη διάρκεια του εκπαιδευτικού προγράμματος. Στόχος είναι να καταγραφούν οι αδυναμίες και να γίνουν έγκαιρα οι απαραίτητες διορθωτικές παρεμβάσεις, για το καλύτερο επιθυμητό αποτέλεσμα. Μια διάκριση των προγραμμάτων αξιολόγησης έχει σχέση με το είδος και τον αριθμό των αντικειμένων αξιολόγησης. Όταν η αξιολόγηση αναφέρεται σε πολλά αντικείμενα ταυτόχρονα, έχουμε τη συνολική αξιολόγηση. Αντίθετα όταν αναφερόμαστε στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προσωπικού μιας σχολικής μονάδας, τότε έχουμε τη μερική αξιολόγηση. Η Αξιολόγηση των εκπαιδευτικών για παράδειγμα, δεν αποτελεί τρόπο συνολικής αξιολόγησης της εκπαιδευτικής μονάδας, αλλά είναι ένα αποσπασματικό μέτρο μερικής αξιολόγησης.   

Το σύστημα Αξιολόγησης στην Ελλάδα εστίαζε κυρίως στον εκπαιδευτικό και το εκπαιδευτικό έργο, ειδικά στα χρόνια του ¨Επιθεωρητισμού¨ (1899-1982), όπου η Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού γινόταν χωρίς θεσμοθετημένα κριτήρια και η κρίση αφορούσε κυρίως προσωπικές θεωρήσεις, σχετικές με την πολιτική τοποθέτηση και τις ηθικές ή εκπαιδευτικές απόψεις του Επιθεωρητή. Η περίοδος αυτή μας άφησε ένα πλήθος ξεκαρδιστικών σχετικών ανέκδοτων, ιστοριών και θρύλων αλλά ταυτόχρονα και ένα μεγάλο κενό στην υποστήριξη της εξέλιξης της διδακτικής πράξης. Ίσως να εξηγείται έτσι, το φαινόμενο που παρατηρούμε, ότι παρά την θεσμοθέτηση της Αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, αυτή δεν έχει εφαρμοστεί στην πράξη, επειδή ο κυβερνητικός με τον συνδικαλιστικό λόγο αλληλοαναιρούνται και μένει έτσι αγεφύρωτη η διαφορά.

 Η επιλογή των κριτηρίων αλλά και του σκοπού της Αξιολογητικής προσπάθειας καθορίζουν την χρήση της ενδεδειγμένης μεθόδου. Στην Αμερική η D. Ravitch [9], μετα από αρκετή εμπειρία σε θέματα αξιολόγησης εκπαιδευτικού έργου, θεωρεί ότι: «..είναι παράλογο να αξιολογούνται οι εκπαιδευτικοί με βάση τα αποτελέσματα των μαθητών τους, καθώς αυτά δεν εξαρτώνται μονάχα από όλα όσα συμβαίνουν μέσα στην τάξη. Εξίσου σημαντικό ρόλο παίζουν εξωτερικοί παράγοντες, όπως οι οικονομικοί πόροι της οικογένειας, ο ζήλος τους για μάθηση, καθώς και η υποστήριξη την οποία πρέπει -ή μπορούν- να τους εξασφαλίσουν οι γονείς τους. Κι όμως, οι μόνοι που θεωρούνται υπεύθυνοι για τις επιδόσεις των μαθητών είναι οι εκπαιδευτικοί». «Σήμερα, παρατηρώντας τις χειροπιαστές επιπτώσεις αυτών των πολιτικών[10], έχω αλλάξει γνώμη: θεωρώ πλέον ότι η ποιότητα της εκπαίδευσης που λαμβάνουν τα παιδιά έχει μεγαλύτερη σημασία από τα προβλήματα διαχείρισης, οργάνωσης ή αξιολόγησης των σχολικών μονάδων». και συνεχίζει παρακάτω: «Η ιστορία, η λογοτεχνία, η γεωγραφία, οι φυσικές επιστήμες, οι ξένες γλώσσες, η αγωγή του πολίτη και τα καλλιτεχνικά μαθήματα υποβαθμίζονται σε εντελώς δευτερεύοντα».

Διερευνώντας την αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας, δε μπορούμε να παραμένουμε στη καταμέτρηση των παραμέτρων της σχολικής ζωής και σε μια απλή συλλογή δεδομένων, αλλά, επενδύουμε την ενέργειά μας στη βελτίωση των αδυναμιών εστιάζοντας στις αδυναμίες. Με την αυτοαξιολόγηση του  το σχολείο, αποκτά τη δυνατότητα να αντιμετωπίσει τις αλλαγές, να σχεδιάσει και να χειριστεί κρίσεις και προβλήματα[11].

ΙΙΙ. Το Ελληνικό πειραματικό μοντέλο και η πρόσφατη καινοτομία του «Νέου Σχολείου».

«….το ελληνικό σύστημα Αξιολόγησης των σχολικών Ιδρυμάτων μεταβαίνει από συγκεντρωτικό σύστημα με αυστηρό έλεγχο, σε σύστημα συμβουλευτικής παρέμβασης, ευρύτερης συμμετοχής και κινήτρων» Εurydice, 2001/2002a

     Παρ ότι λοιπόν η αξιολόγηση των σχολείων συνδέεται, έστω και έμμεσα, με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών, δεν υπάρχει μέχρις στιγμής κάποια αξιολογική παράμετρος που να βασίζεται στο κοινωνικό υπόβαθρο αποδοχής του εκπαιδευτικού έργου του σχολείου. Αυτή δεν παύει να συνιστά μία σημαντική αντίφαση σχετικά με την στοχοθεσία των εκπαιδευτικών αντικειμένων, ειδικά του Πολιτισμού, που περιλαμβάνονται στα σχολικά προγράμματα. Το κενό που δημιουργείται εδώ αποκτά αξιοσημείωτη διάσταση  όταν στους στόχους της Πολιτείας, με το Νέο Σχολείο, προβλέπεται ειδικότερα η όσμωση της εκπαιδευτικής δραστηριότητας της σχολικής τάξης με το τοπικό κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον, που κατά την άποψή μου, είναι περισσότερο απαραίτητη στις μικρές και απομονωμένες κοινωνίες, παρά στα μεγάλα αστικά κέντρα.

     Μια άλλη σημαντική παράμετρος βασική για την διαμόρφωση των νέων εκπαιδευόμενων ανθρώπων και των κοινωνιών που σε λίγο αυτοί θα διαμορφώνουν αποτελεί και το γεγονός ότι οι πιο σημαντικές αποφάσεις εκπαιδευτικής πολιτικής λαμβάνονται στο κέντρο, ενώ τα περιφερειακά όργανα έχουν την ευθύνη για την υλοποίηση και την εφαρμογή των αποφάσεων αυτών. Ο κεντρικός σχεδιασμός των προγραμμάτων σπουδών γίνεται από το Υπουργείο Παιδείας. Οι σχολικές μονάδες έχουν πολύ μικρό βαθμό  αυτονομίας. Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα έχει ακόμη τα χαρακτηριστικά ενός πολιτικά συγκεντρωτικού συστήματος όμως με σημαντικό βαθμό διοικητικής αποκέντρωσης. Οι ειδικοί παρατηρούν ότι το ελληνικό σύστημα Αξιολόγησης των σχολικών Ιδρυμάτων μεταβαίνει «από συγκεντρωτικό σύστημα με αυστηρό έλεγχο, σε σύστημα συμβουλευτικής παρέμβασης, ευρύτερης συμμετοχής και κινήτρων» (Εurydice, 2001/2002a)[12]. Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αναφέρεται στην ατομική τους αξιολόγηση σχετικά με τις ικανότητές τους και το έργο τους, αλλά και στην ανατροφοδότηση για τη βελτίωση των πρακτικών τους.

       Εθνικά τεστ-εξετάσεις που να σχετίζονται με την Αξιολόγηση της ποιότητας του εκπαιδευτικού συστήματος στην Ευρωπαϊκή Ένωση σήμερα, υπάρχουν μόνο στην Ουγγαρία και στη Σουηδία. Η αξιολόγηση των σχολείων, πάντως, στην Ελλάδα, δεν συνδέεται, άμεσα με την αξιολόγηση των μαθητών, στην πράξη (Eurydice, 2000/2001a,)[13]. Παρ ότι υπάρχει ο θεσμός των Πανελλαδικών εξετάσεων, αυτός δεν χρησιμοποιείται επίσημα για κάποιου είδους Αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού Έργου των σχολικών μονάδων, ίσως επειδή το Δημόσιο Δωρεάν σχολείο δεν αποτελεί τον μοναδικό μορφωτικό πυλώνα προετοιμασίας για τις εξετάσεις αυτές. Οι διαγωνισμοί του προγράμματος PISA, και τα αποτελέσματά τους, απ όσο γνωρίζουμε, δεν χρησιμοποιούνται για τις αξιολογήσεις των σχολείων και των εκπαιδευτικών τους, παρά μόνο σε συγκρίσεις σε εθνικά επίπεδα. Οι χρηματοδοτήσεις των σχολείων, ή η συνέχιση λειτουργίας τους δεν εξαρτώνται από τα αποτελέσματα κάποιου είδους αξιολόγησης του έργου της σχολικής μονάδας, όπως επιχειρήθηκε στην Αμερική κατά την δεκαετία του 90 και «των οπαδών της θεωρίας ότι τα πάντα πρέπει να ρυθμίζονται από την αγορά, οι οποίοι φιλοδοξούν να διαλύσουν εντελώς το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα».

Για τις  ΗΠΑ που η λογική της αξιολόγησης στηρίζεται στην απόδοση λόγου του εκπαιδευτικού και του σχολείου στην κοινωνία [14], η Diane  Ravitch αναθεωρεί το 2010 ριζικά, όλα όσα υποστήριζε τότε [15].  «Μετά το 1991, αφού  ανέλαβα  καθήκοντα υφυπουργού Παιδείας  υποστήριζα την αρχή της αμοιβής του εκπαιδευτικού ανάλογα με την αξία του: θεωρούσα ότι οι εκπαιδευτικοί των οποίων οι μαθητές επιτύγχαναν καλύτερα αποτελέσματα έπρεπε να αμείβονται καλύτερα από τους υπόλοιπους. Υποστήριζα, επίσης, τη γενίκευση των τεστ αξιολόγησης τα οποία μου φαίνονταν χρήσιμα, ούτως ώστε να εντοπίζουμε με ακρίβεια ποια σχολεία χρειάζονταν συμπληρωματική βοήθεια. Ξοδεύτηκαν δισεκατομμύρια δολάρια για τη σύνταξη των τεστ στα οποία στηρίζονται τα συστήματα αξιολόγησης, καθώς και για τη διεξαγωγή των αντίστοιχων εξετάσεων». Και συνεχίζει: «Διαπιστώθηκε  όμως ότι:  σε πολλά σχολεία, αρκετούς μήνες πριν από την ημερομηνία διεξαγωγής τους, οι εκπαιδευτικοί παύουν να ασχολούνται με τη διδακτέα ύλη και αφοσιώνονται στην εντατική προετοιμασία των μαθητών τους για τα τεστ. Ωστόσο, πλήθος ειδικών απέδειξε ότι τα παιδιά δεν επωφελούνται από όλη αυτή τη διαδικασία, δεδομένου ότι μαθαίνουν περισσότερο τις τεχνικές με τις οποίες μπορούν να επιτύχουν καλά αποτελέσματα στα τεστ και λιγότερο το πραγματικό περιεχόμενο του εξεταζόμενου μαθήματος …….Το πραγματικό θύμα αυτής της επιμονής των αρχών σε παρόμοιες μεθόδους είναι η ποιότητα της εκπαίδευσης. Καθώς η ανάγνωση και τα πρακτικά μαθηματικά έχουν πλέον απόλυτη προτεραιότητα, οι εκπαιδευτικοί συνειδητοποιούν ότι αυτά τα δύο μαθήματα καθορίζουν το μέλλον του σχολείου τους -αλλά και τη διατήρηση της θέσης τους- με αποτέλεσμα να παραμελούν τα υπόλοιπα».

     Στην Ελλάδα, θεωρητικά, ισχύουν τρεις αξιολογικές προσεγγίσεις: Εξωτερική, Εσωτερική και ατομική Αξιολόγηση. Δεν προβλέπεται να υπάρχει απ όσο γνωρίζω, κάποιου είδους πειθαρχική δράση. Παρόλο που είναι θεσμικά υποχρεωτική, δεν έχει γίνει ακόμα γενικευμένη πρακτική για το κάθε σχολείο ενώ τα αποτελέσματα της επίσημα δεν δημοσιεύονται την στιγμή που υπήρχε πριν την πειραματική της εφαρμογή, μόνο μία προσέγγιση για την Εξωτερική Αξιολόγηση των σχολικών μονάδων [16].  Ειδικές αναφορές συνδέουν τους διαφορετικούς ρόλους και τις δομές του εκπαιδευτικού συστήματος με την Αξιολόγηση των σχολείων, η ποιότητα κάθε σχολικής μονάδας αντανακλά την ποιότητα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος στο σύνολό του (Eurydice, 2002/2003) [17]. Θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι μέχρι στιγμής το ελληνικό σχολείο αντιστέκεται όσο μπορεί ακόμα, στους νόμους της «Αγοράς» [18], παρόλο που συζητείται η θεσμοθέτηση Ιδιωτικών Πανεπιστημίων και άλλων ρυθμίσεων. Στις διαδικασίες Αυτοξιολόγησης του Εκπαιδευτικού Έργου της Σχολικής Μονάδας δεν υπάρχει μέχρις στιγμής καμία εμπλοκή των κανόνων της Αγοράς, δηλαδή χρηματοδοτήσεις.

IV. Προτάσεις.

« Δεν αρκεί να υπάρχει καλός πομπός, χρειάζεται επίσης να υπάρχουν ανοικτοί και συντονισμένοι δέκτες». Δ. Μυταράς [19]

  Οι περισσότερες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης βρίσκονται σε μια διαδικασία μετάβασης σε ένα σύστημα αξιολόγησης, το οποίο ευνοεί την αξιολόγηση του σχολείου ως όλου, εστιάζοντας όχι τόσο στα αποτελέσματα, όσο στην εκπαιδευτική διαδικασία της λειτουργίας του. Επίσης πρέπει  να  επιχειρήσουμε να κατανοήσουμε το εκπαιδευτικό έργο σαν σύνολο τριών επιπέδων: α) του εκπαιδευτικού συστήματος σαν θεσμικής δραστηριότητας β) σαν δράση στο πλαίσιο της σχολικής μονάδας και γ) στο επίπεδο του αποτελέσματος της διδακτικής πράξης στην τάξη. Θα πρέπει λοιπόν, κατά την γνώμη μου, να εστιαστεί η διαδικασία και στις  περιφερειακές πολιτισμικές ανάγκες των απομονωμένων κοινωνιών μέσα από την Πολιτιστική δραστηριότητα των σχολείων τους, αφού τα Καλλιτεχνικά αντικείμενα δεν αντιμετωπίζονται πια σαν απλή μεταφορά γνώσεων αλλά σαν διαμορφωτική / καλλιεργητική  επενέργεια στην προσωπικότητα του εκπαιδευόμενου. Αν παραβλέψουμε το γεγονός της παράκαμψης συνυπολογισμού του υπόβαθρου αποδοχής και του πολιτισμικού  περιβάλλοντος όπου οι σχολικές μονάδες και οι εκπαιδευτικοί τους λειτουργούν αλλά και την ανυπαρξία φροντίδας για την εξακτίνωση της Πολιτισμικής επενέργειας του σχολείου στις τοπικές κοινωνίες, η Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού έργου των σχολικών μονάδων αποτελεί χρήσιμο εργαλείο εντοπισμού των αδυναμιών άρα και βελτίωσης του. Φυσικά εδώ αναφερόμαστε κυρίως  στο πεδίο «Πολιτισμός» που συνήθως δεν αποτελεί κάν μέρος της εκπαιδευτικής στοχοθεσίας παρά την βαρύτητα που γνωρίζουμε ότι έχει στην διαμόρφωση των κοινωνιών.

 Η Ατομική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και η ανταμοιβή, των αρτιότερα επιστημονικά και παιδαγωγικά καταρτισμένων μέσα από μισθολογική βελτίωση και προώθηση του εκπαιδευτικού τους έργου μπορεί να λειτουργήσει θετικά, κυρίως σαν πιθανή προτυποποίηση για τους νεοεισερχόμενους στον χώρο εκπαιδευτικούς. Ακόμα και η αρνητική αξιολόγηση εκπαιδευτικού, αφού αυτή δεν συνδέεται μέχρι στιγμής με πειθαρχικές κυρώσεις, μπορεί να λειτουργεί σαν δείκτης των επιμορφωτικών κενών και αναγκών, άρα σαν σημαντικό εργαλείο βελτίωσης του παρεχόμενου στις κοινωνίες εκπαιδευτικού έργου.

 Σε αυτό το σημείο όμως δημιουργείται το ερώτημα σχετικό με την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού και την ποιότητα του προσφερόμενου από αυτόν  έργου. Ποια μπορούν να είναι τα αντικειμενικά κριτήρια που να παρακάμπτουν τις ιδιαιτερότητες και τα μη ευνοϊκά υπόβαθρα αποδοχής του εκπαιδευτικού έργου στις απομονωμένες, κυρίως μικρές, κοινωνίες; Πως μπορεί να ανιχνευθεί η δεκτικότητα των κοινωνιών αυτών στην επενέργεια της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, αφού αυτή αποτελεί και το σημαντικότερο ιδιαίτερο χαρακτηριστικό τους; Ποιος, με τι κριτήρια και μεθόδους, μπορεί να αξιολογήσει την εκπαιδευτική επενέργεια των εκπαιδευτικών στον σχολικό μικρόκοσμο και το κοινωνικό τους περιβάλλον;

Γίνεται φανερό εδώ ότι η οποιουδήποτε είδους Αξιολόγηση μέσα στα πλαίσια λογικής αυτοελέγχου, πρέπει να έχει αποκλειστικά ανατροφοδοτικό αμφίδρομο χαρακτήρα, να στοχεύει στην βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου με ποιοτική αποτίμηση της διδακτικής πράξης και των τεχνικών διδασκαλίας να την συμπληρώνει και να την βελτιώνει τροποποιώντας την ανάλογα με τις συνθήκες. Το απαραίτητο εργαλείο ανατροφοδότησης και αυτοελέγχου της βασικής δομικής μονάδας του σχολείου, δηλαδή του εκπαιδευτικού, μπορεί κάλλιστα να είναι ένα Portfolio.  Αυτό μπορεί να περιέχει τα αναλυτικά σχέδια εργασίας με την απαραίτητη αποτίμησή τους, κάθε φορά, που να συμπληρώνεται με  αρχείο τεκμηρίωσης των εργασιών όπου φαίνεται ξεκάθαρα  το επίπεδο κατανόησης και συμμετοχικής ενέργειας.

 Ο ρόλος του επιστημονικού Αξιολογητή  δεν μπορεί να είναι ελεγκτικός, παρά μόνον συμβουλευτικός και καθοδηγητικός και πρέπει να  μπορεί να πραγματοποιείται, αποκλειστικά, από έμπειρο και καταρτισμένο στο διδακτικό αντικείμενο άτομο.

Δεν μπορεί επίσης να γίνει ουσιαστικά αποτίμηση χωρίς προσωπική επαφή και έξω από το εργασιακό περιβάλλον δηλαδή την τάξη.

     Ήδη υπάρχοντες θεσμοί σαν τον ¨Αριστεία¨ με διάχυση των Καλών Διδακτικών πρακτικών σε Πολιτιστικά αντικείμενα και στις αντίστοιχες Ερευνητικές Εργασίες, αλλά και τις επίσημες ανακοινώσεις τους μπορούν να υποστηριχτούν με αξιολογικές μοριοδοτήσεις για τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς των σχετικών ειδικοτήτων.

 Τέλος θα πρέπει να πεισθεί ο μάχιμος εκπαιδευτικός της τάξης ότι ο Σχολικός σύμβουλος είναι ένας πιο έμπειρος συνάδελφος που υποστηρίζει μέσω της ανατροφοδοτικής δυνατότητας της ατομικής αξιολόγησής, το διδακτικό του έργο.

 V. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ-ΑΡΘΡΟΓΡΑΦΙΑ

1.      ΦΕΚ 111 της 9 Ιουνίου 1975 α. 16  τ. Α΄- Βασικό Νομοθετικό πλαίσιο

2.       ΦΕΚ 53,τευχ.1.10 Απριλίου 1990/ Π.Δ.132/, σελ545-549.

3.       ΦΕΚ78τΑ/14-3-2000 και N.2817/2000 ( Περί ειδικοτήτων στο Δημοτικό Σχολείο).

4. Ανδρέου Α.  «Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου – Βασική Κατάρτιση και Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών», Εκδοτικός Όμιλος Συγγραφέων – Καθηγητών Αθήνα1992,
5. Hargreaves, D. H., Εducation Epidemic:Transforming Secondary Schools Through Innovation Networks, London: Demos, 2003.
6. Ζουγανέλη Α., Σοφού Ε.Καφετζόπουλος Κ. Τσάφος : Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου.
7. Καλογιαννάκη Π. «Έλληνες μαθητές του Δημοτικού σχολείου και πολιτική Κοινωνικοποίηση». Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα 1993
8.  Λαμνιας, Κ. « Κοινωνιολογική Θεωρία και Εκπαίδευση. Διακριτές Προσεγγίσεις», Εκδ. Μεταίχμιο Αθήνα2002,.

9.      Μπιλάλη Άννα : «Συγκριτική Προσέγγιση των Εκπαιδευτικών Συστημάτων Ελλάδας – Ουγγαρίας –Σουηδίας, στο παράδειγμα της Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης, στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση»,    Μτπτχ. Εργ.   Παν. Πατρών, Π.Τ.Δ.Ε, Μτπτχ.Π.Σπ. Επ. Καρατζια – Σταυλιωτη Ελενη,  Μπουζακης Σ., Σπινθουρακη Α. Πάτρα 2008

10.   Μπουζάκης Σ: Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα: Πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια γενική και τεχνικοεπαγγελματική εκπαίδευση, τ. Α', Μεταρρυθμιστικές προσπάθειες 1913-1929, τ. Β' Μεταρρυθμιστικές προσπάθειες 1957, '64, '76, '85. Σειρά «ΤΕΚΜΗΡΙΑ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ», εκδ. Gutenberg 1994

11.    Μυταράς  Δ. : «Μην μιλάς πολύ για Τέχνη». Εκδ. Καστανιώτη Αθήνα 1988.

12.   MacBeath, J.: «Η αυτοαξιολόγηση στο σχολείο. Ουτοπία και πράξη», Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2001, σ.22.

13.   Παντίδης Σ. & Πασιας Γ. «Ευρωπαϊκή Διάσταση στην Εκπαίδευση. Όψεις, Θεωρήσεις, Προβληματισμοί», Gutenberg, Αθήνα, 2004

14.    Παπακωνσταντίνου Π.  «Εκπαιδευτικό έργο και αξιολόγηση στο σχολείο: κριτική ανάλυση, υλικό υποστήριξης». Εκδόσεις Έκφραση Αθήνα 1993.

15.    Ravitch D.: «Why Ι changed my mind». περιοδικό «The Nation» Ν.Υ, 14, Ιουνίου 2010.Αναδ.εφ.¨Ελευθεροτυπία¨.15Ιαν.2014.   http://www.enet.gr/?i=news.el.article&id=223119

16.   EURYDICE (2001/2002a) Approaches to the Evaluation of Schools which provide Compulsory Education, Hellas, www.eurydice.org/Eurybase/frameset_eurybase.html.

17.   EURYDICE, (2000/2001) Approaches to the Evaluation of Schools providing Compulsory Education, Sweden, www.eurydice.org

18.   http://www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos13/135-151.pdf

19.    (Εurydice, A Close-up on the Evaluation of Schools 2004, σελ. 3-4). πίνακας,

20.   EURYDICE (2002/2003) Database on Education Systems in Europe, The Education System in Greece/Hellas., European Commission,www.eurydice.org/Eurybase/frameset_eurybase.html

---

[1]Το κείμενο αυτό βασίστηκε στο: Μπιλάλη Άννα «Συγκριτική Προσέγγιση των Εκπαιδευτικών Συστημάτων Ελλάδας – Ουγγαρίας –Σουηδίας, στο παράδειγμα της Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης, στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση»,    Μετ. Εργ.   Πανεπιστήμιο Πατρών, Π.Τ.Δ.Ε, Μτπτχ.Π.Σπ. Επ. Καρατζια – Σταυλιωτη Ελενη,  Μπουζακης Σ., Σπινθουρακη Α. Πάτρα 2008 

[2] Παντίδης Σ. & Πασιας Γ. «Ευρωπαϊκή Διάσταση στην Εκπαίδευση. Όψεις, Θεωρήσεις, Προβληματισμοί», Gutenberg, Αθήνα, 2004.

[3] Καλογιαννάκη Π. «Έλληνες μαθητές του Δημοτικού σχολείου και πολιτική Κοινωνικοποίηση». Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα 1993

[4] Μπουζάκης Σ: Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα: Πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια γενική και τεχνικοεπαγγελματική εκπαίδευση, τ. Α', Μεταρρυθμιστικές προσπάθειες 1913-1929, τ. Β' Μεταρρυθμιστικές προσπάθειες 1957, '64, '76, '85. Σειρά «ΤΕΚΜΗΡΙΑ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ», εκδ. Gutenberg 1994.

[5] MacBeath, J.: «Η αυτοαξιολόγηση στο σχολείο. Ουτοπία και πράξη», Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2001, σ.22.

[6] Λαμνιας, Κ. « Κοινωνιολογική Θεωρία και Εκπαίδευση. Διακριτές

Προσεγγίσεις», Εκδ. Μεταίχμιο Αθήνα2002,.

[7] Ανδρέου Α.  «Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού

Έργου – Βασική Κατάρτιση και Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών», Εκδοτικός Όμιλος Συγγραφέων – Καθηγητών Αθήνα1992,

[8] Παπακωνσταντίνου Π.  «Εκπαιδευτικό έργο και αξιολόγηση στο

σχολείο: κριτική ανάλυση, υλικό υποστήριξης». Εκδόσεις Έκφραση Αθήνα1993,.

[9]  Η D. Ravitch,εκτός από την διοικητική της θέση σαν υφυπουργός Παιδείας των ΗΠΑ είναι Ερευνήτρια των επιστημών της εκπαίδευσης στο Πανεπιστήμιο της Νέας Υόρκης. Έχει, μεταξύ άλλων, εκδώσει το «The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Are Undermining Education», Basic Books, Νέα Υόρκη, 2010.

[10] Εννοεί εδώ τις πρακτικές που ασχολούνται με την συγκριτική Αξιολόγηση των μονάδων και την κατανομή της χρηματοδότησης σαν ανταμοιβή  ή ποινή στα σχολεία μη συνυπολογιζομένου του κοινωνικού και μορφωτικού υπόβαθρου του περιβάλλοντός τους αλλά και των αναγκών τους.

[11] Hargreaves, D. H., Εducation Epidemic:Transforming Secondary Schools Through Innovation Networks, London: Demos, 2003.

[12] EURYDICE (2001/2002a) Approaches to the Evaluation of Schools which

provide Compulsory Education, Hellas,

www.eurydice.org/Eurybase/frameset_eurybase.html.

[13] EURYDICE, (2000/2001) σελ.6 Approaches to the Evaluation of Schools providing

Compulsory Education, Sweden, www.eurydice.org

[14] Ζουγανέλη Α., Σοφού Ε.Καφετζόπουλος Κ. Τσάφος : Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου.

http://www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos13/135-151.pdf

[15]  D. Ravitch: Πρωτοδημοσιεύθηκε  στο περιοδικό «The Nation» (Νέα Υόρκη), 14 Ιουνίου 2010, με τον τίτλο «Why Ι changed my mind». Αναδημοσιεύτηκε στα ελληνικά στην εφημερίδα ¨Ελευθεροτυπία¨ στις 15 Ιανουαρίου.2014.    http://www.enet.gr/?i=news.el.article&id=223119

[16] (Εurydice, A Close-up on the Evaluation of Schools 2004, σελ. 3-4). πίνακας,  

[17] EURYDICE (2002/2003) Database on Education Systems in Europe, The

Education System in Greece/Hellas., European Commission,

www.eurydice.org/Eurybase/frameset_eurybase.html

[18] Το άρθρο 16 του Συντάγματος του 1975 καθορίζει την ενεαετή υποχρεωτική φοίτηση  και στην  παρ. 1 αναφέρεται ότι: Η τέχνη η επιστήμη η έρευνα  και η διδασκαλία είναι ελεύθεραι, η δε ανάπτυξις  και προαγωγή αυτών αποτελεί υποχρέωσιν του Κράτους. (ΦΕΚ 111 της 9 Ιουνίου  τ. Α΄)- Βασικό Νομοθετικό πλαίσιο, Π.Δ.132/ΦΕΚ 53,τευχ.1.10 Απριλίου 1990, σελ545-549.και  N.2817/2000 (ΦΕΚ78τΑ/14-3-2000).  ( Περί ειδικοτήτων στο Δημοτικό Σχολείο).

[19]  Δ. Μυταράς  «Μην μιλάς πολύ για Τέχνη». Εκδ. Καστανιώτη Αθήνα 1988.